TBL和PBL教學方法相結合在婦產科學授課中的研究

吳玲玲，伍玲，馮瑩，侯紅瑛

（中山大學附屬第三醫院，廣東廣州510630）

TBL和PBL教學方法相結合在婦產科學授課中的研究

吳玲玲，伍玲，馮瑩，侯紅瑛

（中山大學附屬第三醫院，廣東廣州510630）

目的評價TBL和PBL兩種教學方法相結合應用于婦產科學理論課程的授課效果。方法選取中山大學2010級預防醫學專業學生137名為研究組，采用TBL和PBL相結合的教學方法進行理論授課；選取2010級臨床醫學專業112名學生為對照組，采用傳統教學方法授課，對兩組學生相關理論測試成績進行比較，并對研究組學生進行問卷調查。結果研究組學生平均個人測試成績為（84.4±12.8）分，高于對照組，兩組比較，差異有統計學意義（P＜0.01）。86.1%的研究組學生贊成此次教學改革。結論TBL和PBL兩種教學方法相結合的授課形式可以提高學生對理論知識的掌握程度，提高學生學習的主動性、積極性及團隊合作能力。

TBL；PBL；婦產科學；理論課程

目前的婦產科學理論課程教學主要采用傳統的教師講學生聽的教學方法，這樣的授課方式使得學生在學習過程中缺乏主觀能動性，也不能激發教師上課的熱情，課堂氣氛比較沉悶，學生的學習效果不理想。為了改變這種現狀，我們試將以團隊為基礎（Team-Based Learning，TBL）和以問題為基礎（Promble-Based Learning，PBL）[1]的兩種教學方法相結合，并將其應用于婦產科學的理論教學中。

1 對象與方法

1.1 對象

選取中山大學2010級五年制預防醫學專業學生137名作為研究組，采用TBL和PBL相結合的教學方法進行婦產科學理論授課；選取2010級五年制臨床醫學專業學生112名作為對照組，采用傳統教學方法進行理論授課。兩組學生入學時錄取分數線相同，且婦產科學課程安排及教學大綱要求均相同。

1.2 方法

授課內容是《婦產科學》第7版第11章“異常分娩”，課時為兩學時（90分鐘），共有4節內容，分別是產力異常、產道異常、胎位異常及異常分娩的診治要點。學生均已接受了“正常分娩”章節的理論學習。

1.2.1 研究組教學方法（1）教師根據“異常分娩”這一章節教學大綱的要求設計一些問題，提前一周發給學生，并將上課的流程上傳到學校的教學網站上，學生根據這些問題預習相關章節內容，由班長將137名學生分為14組，9～10人/組。

（2）理論授課分為3個環節：①個人測試：15分鐘完成10道選擇題并上交，內容涉及正常產程、異常產程、產力異常的分類及診治、骨盆狹窄的分類及診治、胎位異常的診治要點等與授課內容相關的知識。②小組測試：共10道選擇題，由小組各成員討論問題并得出答案，比個人測試題難度稍高，且涉及簡單的病例分析，20分鐘后各組組長上交全組學生答案結果，教師以25分鐘時間講解答案，并根據教學大綱要求將“異常分娩”各知識點進行串聯分析。③應用性練習：教師給出一個和分娩過程相關的病例資料：孕婦20歲，未婚，孕1產1，因“停經36周，下腹痛2小時”入院。該孕婦未定期產檢，入院時宮高33 cm，腹圍90 cm，宮縮間隔4分鐘，持續約40秒。陰道檢查：宮口開3 cm，臀先露，骨盆檢查正常，胎心139次/分，彩超檢查示胎兒約3 000 g，胎位系單臀。提出開放性問題：該孕婦的最佳分娩方式是什么？讓學生小組討論后推薦一位代表發言，共20分鐘，教師用10分鐘進行總結。

1.2.2 對照組教學方法教師根據教學大綱要求將授課內容制作成幻燈片（PPT），上課時結合PPT講授課程，學生記筆記。課程內容講解結束后預留15分鐘讓學生完成10道個人測試題并上交答案結果，測試題內容同研究組。

1.3 教學評價方法

1.3.1 理論測試個人測試題共10道選擇題，每題10分，15分鐘交卷，為閉卷考試，滿分100分，對兩組學生成績進行比較分析。

1.3.2 調查問卷采用TBL和PBL相結合的教學方法對研究組學生進行兩個學時的理論授課后，發放調查問卷，讓研究組學生對新的教學方法進行評價。

1.4 統計學方法

采用SPSS13.0統計軟件進行分析，計量資料采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 理論測試結果

個人測試結束后上交答案結果，由授課教師統一改卷。統計表明，研究組學生成績明顯高于對照組（P＜0.01），并且成績主要集中在80～100分，僅1人低于60分，而對照組學生成績集中在60～80分，27人低于60分，具體見表1。此外，研究組小組測試得分每組均在80分以上，平均分86分。

2.2 應用性練習結果

研究組學生經小組討論后，8組學生選擇剖宮產，另6組學生選擇陰道分娩。

2.3 調查問卷的分析

向研究組137名學生發放調查問卷，填寫后上交，問卷統計結果見表2。對于新的教學方法的建議，36.5%的學生建議在課前就新的教學方法進行宣教，能使學生熟悉上課的流程并進行課前準備。

表1 兩組學生的個人測試成績（人）

3 討論

3.1 TBL和PBL相結合教學方法對理論授課的促進作用

傳統的教學模式（LBL）是教師“授”課、學生“受”課。TBL教學法是由Michelsen等學者創立的一種新型教學模式，這種教學模式早在20世紀70年代末就開始提出并逐漸引入高等教育教學中，與LBL教學的主要不同點是其將傳統教學中以教師為主體變為以學生為主體，讓學生進行主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，從而培養學生的溝通能力。此模式提高了學生的團隊協作能力、學習效率和學習成績，故而逐漸在醫學教育中推廣[2]。TBL和PBL相結合的教學模式以自主學習和小組討論為主要內容，學生以小組形式帶著問題學習，有利于培養其臨床思維及團隊協作能力[3]，為未來的臨床工作打下基礎，在婦產科學教學中取得了很好的教學效果[4]。本次教學改革一方面培養了學生的自學能力，提高了學生的學習積極性和參與積極性，有利于學生對理論知識的掌握，從表1與表2可以看出，研究組大多數學生能在課前帶著問題自主學習，理論測試成績明顯高于對照組（P＜0.01）；另一方面，該教學模式在促進學生掌握婦產科學相關基礎理論和基本概念的同時，也使學生學會了運用理論知識指導臨床實踐，并且培養了學生的團隊合作精神。在小組測試時，各組學生積極參與討論，答案的正確率達80%以上。在應用性練習時，各組代表踴躍發言，各抒己見，從決定分娩的產力、產道及胎兒3個方面闡述自己的觀點。最后教師在總結時提出因該孕婦系未婚，個人意愿選擇陰道分娩，指出決定分娩方式時還需考慮孕婦的精神心理因素。通過這種應用性病例教學，使學生進一步加深了對理論知識的掌握，鍛煉了學生的臨床思維。從表2可以看出，大多數研究組學生贊成此次教學改革。

3.2 TBL和PBL相結合教學方法的要求

調查問卷表明，一些學生對上課的流程不熟悉，表現為不適應，因此提議在課前進行一些宣教與輔導。TBL和PBL相結合的教學方法應用于婦產科學理論教學是一種新的嘗試，對教師和學生來說均是一種挑戰。對教師來說，應做好充分的課前準備，布置給學生的問題應是對授課內容的提煉，并給學生提供更多的資源如學習網站、參考資料目錄等，使學生自學時能抓住重點，提高效率；教師對于上課的流程與要求應于課前一周告訴學生，并對學生進行集中培訓，有益于學生課前更好地去自學。此外，還要求教師有飽滿的授課熱情及豐富的知識，能及時解決學生提出的問題，選出典型的病例，設計出合理的應用性練習討論病例。對學生來說，應變被動學習為主動學習，課前除自學相關書本知識外，還應積極閱讀課外資料，學會融會貫通，才能在課堂測試中取得好成績；學生課前應熟悉上課流程，并積極準備，上課時踴躍發言，與同學互相合作。

表2 研究組學生的問卷調查結果[n（%），人]

[1]Christophel A S，Susan C P，Edward J.Problem-based learning and problem solving skills[J].Biochemical Education，1995，23（3）：149-152.

[2]朱斌，李曉卉，梁力建，等.以團隊為基礎學習教學方法在外科學教學中的應用[J].中華醫學教育雜志，2012，32（3）：392-393.

[3]Cardozo D L，Raymond L，White B.A structured PBL tutorial involving small teams for teaching the human nervous system[J].Med Teach，2012，34（11）：763-771.

[4]杜穎，趙純全，鄧幼林，等.PBL在婦產科臨床教學中的應用[J].中華醫學教育探索雜志，2013，12（6）：606-608.

G526.5

B

1671-1246（2015）02-0110-02

2011年中山大學本科教學改革研究課題（201164）