基于能力本位的高職護理專業課程評價體系的構建

王雁梅

（漯河醫學高等專科學校，河南漯河462002）

基于能力本位的高職護理專業課程評價體系的構建

王雁梅

（漯河醫學高等專科學校，河南漯河462002）

探索如何構建基于能力本位的高職護理專業課程評價體系，并從明確多元化的評價對象及內容、注重發展性評價、強調質性評價、設置多元化的評價主體、制訂課程總評成績標準等方面進行相關闡述。通過課程評價、反饋各種信息、指導課程改革，從而適應臨床護理崗位的需要，推進護理人才培養目標的實現。

綜合職業能力；高職護理；課程評價體系

課程評價是運用一定的方法和手段，通過系統地收集、分析、整理信息和資料，以考查課程目標的達成程度或對課程設置、課程計劃做出價值判斷的過程。課程評價是對教學效果進行判斷、糾偏的重要手段，也是調整教學內容和教學進度的主要依據。課程評價在課程改革中起著導向與質量監控的重要作用，是課程改革成敗的關鍵環節[1]。基于能力本位的理念，我們在高職護理專業課程改革中探索具有可操作性的課程評價方法，構建了較為合理的課程評價體系，現介紹如下。

1 綜合職業能力的內涵

我國在20世紀90年代提出以能力為本位的教育理念，而綜合職業能力則是職業教育的人才培養目標。《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出：“高職院校應當進行職業能力導向的課程改革。”綜合職業能力是指在真實工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的能力，是人們從事一種或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業工作、社會等環境中本著對個人和社會負責的態度來行事的熱情與能力。綜合職業能力包括專業能力與專業之外的能力。其中，專業能力是一種基本生存能力，主要指掌握技能和知識；專業之外的能力是一種基本發展能力，也稱關鍵能力，包括方法能力（學會學習和工作）與社會能力（學會共處和做人）[2]。

2 當前高職課程評價的現狀

我國高職教育起步較晚，其課程評價模式深受傳統課程評價體系和應試教育模式的影響，過分追求評價的效率。高職課程評價存在的問題有：（1）評價的內容、形式單一：主要評價學生對知識體系和現成結論的記憶情況，而基本不評價學生對知識進行探究的能力，特別是只關注對學業成績的評價，忽視對學生身心各方面發展的評價；（2）評價主體錯位：被評價者被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結果；（3）忽視學生的個體差異：過于強調評價標準的統一性，不顧學生發展的多樣性和不平衡性，將所有學生放在同一評價尺度上相互比較，一方面造成對學生的片面性評價，另一方面嚴重挫傷了學生的自尊心，壓抑學生的創造性和個性；（4）評價重結果、輕過程：主要評價學生的學習結果，基本不關注學生的學習過程[3]。課程評價實踐中存在的諸多問題違背了高職課程改革倡導的突出綜合職業能力培養的理念，這迫切要求我們構建新的課程評價體系。

3 基于能力本位的高職護理專業課程評價體系的改革

3.1 更新課程評價的理念

3.1.1 課程評價的再認識現代教育評價之父拉爾夫·泰勒指出：“評價應該是一個過程，而不僅僅是一兩個測試。”高職課程評價改革要求樹立新的評價理念，制訂新的評價方法，改變以往課程、教學、評價之間的線性關系，謀求課程、教學與評價一體化，使評價成為“嵌入”課程的評價[4]。將課程評價貫穿于整個教學過程中，及時向課程管理者、設置者、教師、學生等反饋信息，進而改善管理、提高教學效果、促進學習，同時激發和強化教師的工作動機和學生的學習動機。正如美國教育評價專家斯塔弗爾比姆所說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”

3.1.2 課程評價過程的再認識（1）首先厘清評價的目的與對象：為什么評？評什么？結果是給誰看的？（2）在此基礎上依據課程背景與現有學校的條件來確定評價的標準與手段。要制訂可操作性的標準，選擇切合實際的手段。（3）搜集評價信息，盡量做到信息的全面、系統、真實及準確。（4）組織、處理、分析資料，核實信息的真實性，并進行分類、篩選、邏輯分析、統計分析等。（5）做出判斷，反饋結果。評價反饋應及時、全面，并提出合理建議。課程評價體系不是靜止不變的，而是動態的、循環往復的、不斷優化的，應不斷適應高職教育目標并持續完善。

3.2 構建合理的護理專業課程評價體系

3.2.1 明確多元化的評價對象及內容評價的對象包括：（1）對課程本身的評價：從課程設計、課程目標、課程標準、教材等方面進行評價；（2）對學生的評價：從知識、技能、素質三位一體進行綜合評價；（3）對教師的評價：從授課態度、對課程的理解、創新性、授課質量等方面進行評價；（4）對課程評價的評價：從評價的標準、方法、主體等方面進行信度與效度的評價。課程評價體系應以學生職業能力的培養為主線，根據臨床護理工作的職業特點細化職業能力的評價內容。評價的對象是學生，對于學生的評價不僅關注學生知識、操作技能的掌握情況，還應關注學生的能力、態度、情感、學習策略。其中能力可細分為：分析處理問題的能力、學習遷移能力、創新能力、團隊協作溝通能力等。

3.2.2 注重發展性評價課程評價的目的是為了促進目標的實現、發展和提高，而不是為了檢查。以往的課程評價體系在促進學生發展方面的功能沒有得到很好發揮，過多強調評價的共性，忽視個體差異，忽視被評價者在每個階段的狀況，忽視學生的情感體驗，既不利于學生個體的發展，也不利于學生綜合職業能力的培養。新的課程評價體系重視學生的發展，實現了評價功能的轉化，將發展性評價貫穿于整個評價過程：（1）研究被評價者的相關背景，制訂具體、明確的發展目標；（2）重視被評價者的起點與發展變化的過程；（3）重視被評價者的個體差異；（4）對某個領域進行多次評價；（5）不斷給予評價反饋，不斷改進教與學；（6）在對課程評價結果的應用上，不單純用于學生的學業成績，也作為課程進一步修訂和完善的依據。

3.2.3 強調質性評價，實現評價方法的多樣化在評價方法上，強調質性評價，將定量評價與定性評價相結合，采用多種評價方法。面對學生的個體差異，如何選擇較恰當的質性評價方法？其中較為適合的一個方法就是“評語改革”。抓住評語的全面性、針對性、期望性，將評語內容由模式化變為個性化，由條文化變為情感化；形式由教訓式變為談心式；語言由枯燥乏味變為委婉風趣；次數由一次變為多次；種類由一種變為多種，如學科評語、作業評語、綜合評語等；評價者由班主任一人變為多人參與；創立“優點+希望”、“個性+期望”等多種類型評語。“評語改革”拉近了師生之間的情感距離，增進了師生心與心的交流，促進了學生良好學習習慣、學習態度的形成。對于學生的課程考核，采用以口頭與書面問答、理論技能測試、課程實踐、課后作業、實驗報告等為主要形式和內容的綜合評定。多元化的、開放性的評價給學生提供了展現自我的機會，激發了學生的學習動機和自信心。

3.2.4 設置多元化的評價主體在評價主體上強調參與與互動、自評與他評相結合。課程評價的主體應該包括教師、學生、行業專家，將學生評價、小組評價、教師評價、行業專家評價等相結合。學生參與評價，使學生由被動的接受者變為主動的參與者，可以及時反饋教師的授課效果，促進師生互動，體現監督評價的公正性、準確性，也可激發學生的積極性；行業專家評價可以起到良好的監督指導作用，使教學、考核更符合學生職業能力發展的需要[5]。同時，重視學生、教師和學校的自我評價，例如開展的“檔案袋評價法”，學生或教師在創造、生成個人檔案袋的過程中能夠清晰地看到自己的成長足跡，感受到進步帶來的愉悅，減輕個體之間橫向比較所帶來的競爭焦慮，促進個體的可持續發展。

3.2.5 制訂課程總評成績標準課程考核注重對學習過程的評價，將終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。通過設計科學合理的課程評價指標體系，改變以往基于個體知識獲得的評價方式，以概念性知識識記、再現為主的知識考核在課程學習效果評價中不再占主導地位，變為重視學生的職業技能、態度和能力發展水平[6]。課程總評成績由平時、技能、期末考試3部分構成，實行百分制，現以護用藥理學課程為例，介紹具體評價標準，見表1。

表1 護用藥理學課程成績評價標準

4 結語

高職高專護理專業畢業生是臨床護理工作的主力軍，如何培養出滿足臨床、社區、家庭護理工作需求的合格的護士是高職護理教育研究的核心問題之一。通過制訂發展性課程評價標準，構建基于能力本位的課程評價體系，為課程改革和建設提供及時、準確的反饋信息，以適應臨床護理崗位的需要，促進高技能應用型護理專門人才培養目標的實現[7]。

[1]陳玉華，沈建新，濮海慧.用CIPP模式構建高職護理專業校本課程評價體系[J].衛生職業教育，2013，31（3）：36-37.

[2]翁幼珍.校企合作視野下的高職課程建設與改革[J].教育與職業，2011（2）：140-142.

[3]周芹，曾祥麒，陳英.基于綜合職業能力發展的高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2010（35）：4-6.

[4]陳佳佳.基于職業導向及過程取向的五年制高職課程評價策略研究[J].江蘇教育，2011（6）：47-49.

[5]鄭偉.高職冶金工業分析課程評價體系的構建[J].廣州化工，2013，41（5）：228-230.

[6]歐陽麗.基于能力發展核心的高職課程建設研究[J].職教論壇，2011（9）：12-15.

[7]王雁梅，任京力，毛訊.基于能力發展核心的高職課程建設與改革[J].衛生職業教育，2013，31（9）：45-46.

G40-03

A

1671-1246（2015）02-0074-02

2012年河南省衛生職業教育教學改革項目（W jlx12075）