關于新課程改革的若干思考

鄢祥鋒

摘要：走過了十多個年頭的新課程改革，有失敗與成功，其中積累了不少經驗與教訓，筆者試圖通過對新課程改革中“教”與“學”的師生關系分析，實際教學中知識觀的思考，新課程改革中人性觀的探索，來思考新課程改革如何在借鑒與超越中走向更好的自我完善的明天。

關鍵詞：新課程改革；“教”與“學”；知識觀；人性觀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0095-02

在教育日益向民主、平等的方向發展的今天，進行課程改革是十分必要的，尤其是處于基礎地位的中小學課程改革。筆者就新課程改革（我這里主要集中在基礎教育課程改革上）進行一些分析，以引起教育同仁們的共同思考。

一、新課程改革中“教”與“學”的思考

一般說來，“教”與“學”是不容分離的。“教”的主導者就是教師，相應的“學”的行動者即學生。學生的學習正是在這兩者互動的過程中才能真正成功地開展，偏向任意一方的教育方式都是有缺陷的。而它們倆之間的微妙關系該如何處理，則正是我們要討論的關鍵點。新課程改革中，對教育過程中“教”與“學”這兩個方面的把握是否恰當呢？

1.新課程改革中的教師。在舊的教育觀中，教師是處于教育的中心地位，整個課堂都是教師在行使傳授知識的職權，教師可謂講得頭頭是道。可細想一下，這是不是一種越俎代皰的行為呢？它忽視了學生原本具有的學習能力，學生是有天生的好奇與求知的心理的。而在新課程改革中明確反對過分依賴對于傳統書本知識的傳授和注重對正規課堂的霸權地位以及教師的主導地位，教師在教育過程中的全部意義不再是僅僅獨斷地傳遞知識，他還必須扮演一個合作者和引導者。

在如今教學的現實中，教師心里是想這樣去嘗試新的角色，然而在應試教育的巨大壓力下，他們不得不依舊以“滿堂灌”為主，課程中的互動過程在許多情況下，也只得流于形式，實際性的效果并不明顯。

2.新課程改革中的學生。學生也是教育過程中不可偏廢的一方，新課程中突出了學生的地位，樹立了一種新的教育觀，即以學生為中心，一切以學生為出發點，它把學生的興趣和個性發展放在教育者開展教育的第一考慮之內，改革者想努力培養一種具有自主學習、富有創造性、主動探索的學生們，不得像舊的教育觀，把學生只當作一個被動地接受知識的“不會思考”的靜態學習者，貌似他們只能是嗷嗷待哺的“孩子”。

3.新課程改革中師生關系的思考。在人與人的正常交往中，不得以一個人凌駕另一個人之上為條件，教育活動中也不例外。關于教師與學生的關系一直是教育者討論的中心，在傳統的教育觀中，教師是處于無法反駁的地位，教師就是權威，就是知識的源泉，是永遠的真理。教師是處于上層，而學生永遠是下層，沒有平等對話的可能。作為求知者的學生與家長或者社會其他人，也從未懷疑過這種關系對位。

盧梭關注兒童自然本性的自然教育觀為教育改革者開啟了思想源泉，杜威的以“兒童為中心”的新教育理念更為改革者提供了經驗基礎，新課程改革本著新的教育理念，強烈強調學生的主動性與人性化發展，努力建構一個相互合作與平等、民主、開放的師生共處的教學氛圍。

二、長期以來的知識觀特點

1.權威性、固定性、盲從性。“每一門類的知識技術，在每一個時代都有一種統治的權威性的學說或工藝制度，但大家必須無條件地承認，唯有違反或超過這種權威的探索和研究，才能保證繼續進步。所以，權威是不可以沒有的，權威主義則必須打倒。這一點，在哪個領域都不例外。”[1]在中國的教育領域，權威主義一直存在。這是自古發展而成的，上層（施教者）堅持認為理性、知識從來就是他們所掌握的，而下層（受教育者）只是愚民，是服從者，不必“知其所以然”。他們（上層）認為自己手握真理，下層只需按“欽定”的知識來接受學習，就行了。懷疑和批判從來就和下層（受教育者）無緣。

這種知識觀具有固定性，四書五經的教育內容持續幾千年就是實證。同時這種知識觀具有封閉性和排他性，看看在這種知識觀的情境中的教師與學生就不得而知了。

2.權威性知識觀中的教師。在中國的教育中，諸多教師自覺、不自覺地走向“師道尊嚴”的歧路，把自己置于課堂的主導地位。自我認為是知識權威的化身，自己就是把握著“永恒真理”，而學生不得有自己的見解，這樣的教學理念帶來的負面影響則可想而知。

3.權威性知識觀中的學生。因為學生是有天生的好奇與求知心理的，起初在面對一些不明白、有疑惑的知識時，他們不免會竭力反抗，向教師提出疑難。比如一小學生在做填空題時，就遭遇了知識權威的壓制。彎彎的月亮像（ ），有的學生填鐮刀、，有的學生填香蕉，而在教師的正確答案的“淫威”下，彎彎的月亮只能像小船。久而久之，學生完全屈從高高在上的教師，沒有了懷疑之心，從而養成一種惰性。

三、新課程改革背后的人性觀的探索

在我國古代，每一個杰出的教育家，無不例外，他一定也是一名偉大的哲學家。所以他的教育觀是在一種哲學觀的指導下產生的，體現在教育上也就是他所持的人性觀。總的來說，我國教育家的人性觀分“性善論”與“性惡論”兩類。

1.教育觀應用層面的人性觀。雖然在教育觀上，“性善論”與“性惡論”的觀點長期共存，可本質上教育上應用的只是“性惡論”。“在專制社會和專制教育存在的前提之一，就是性惡論，就是對百姓和受教育者的不信任和蔑視。”[1]在傳統的教育觀中，學生的本性就是“惡”的，他是不懂事和不自覺的，教育者如果不加以管制與約束，學生就會變“壞”，所以就有“棍棒底下出孝子”和“嚴師出高徒”之說。

新課程改革中對于人性觀的采納，明顯是更多傾向于“性善論”，肯定學生的本性，發掘本性的積極因素，教學者要做的是引導學生本性的發展，不得壓制學生。

2.教學方式層面的人性觀。由于堅持“性惡論”的人性觀，在教學方式上，教師一般采取嚴厲的訓導式的方式，完全是一種機械式地傳遞知識，把教師的所知，強制性地灌輸給學生。新課程改革下的教學方式，則向一種理想的教學方式走去，在這種理念的指導下，學生就是學生，我們必須尊重學生；而學習上，更強調學生的主動參與，發掘學生的創造性思維，因為這種思維對于知識的應用與獲取是十分重要的，而不只是簡單地接受知識。

四、應然的知識觀特點

1.批判性、變化性、理性。自從尼采宣稱“一切價值都必須重新估價”之后，從來就沒有人敢自稱自己掌握了永恒的真理。在教育中，亦是如此。“知識，特別是我們的科學知識，是通過未經證明的（和不可證明的）預言，通過猜測，通過對我們問題的嘗試性解決，通過猜想而進步的。”[2]所以在關涉教育中的知識方面，教育者應堅持批判的、變化的、理性的知識觀。

2.應然知識觀中的教師。在人與人的正常交往中，不得以一個凌駕于另一個人之上為條件。在教育活動中，也是如此。這種知識觀中的教師，并不宣稱自己是知識的源泉，并不是一味向學生“灌”所謂的“真理”，而是學生學習、探索的合作者。他們之間則有了平等對話的可能，這樣，可以發現知識的缺陷，也會使教師知識點中的錯誤之處得到糾正與完善，這樣的師生關系，不正是杜威所企盼的民主教育嗎？

3.應然知識觀中的學生。“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”[3]如果一種教育完全束縛了受教育者的自由，那么這樣的教育乃是失敗的教育。在教育中，學生的思考、懷疑的自由是必須予以尊重的。在應然的知識觀中，學生不再是盲目的知識的服從者，而是一個主動的具有建構性的獨立個體。他們可以向知識權威提出挑戰，向教師提出疑問，從而使自己的思維得到發展，批判能力得到發展，而這些能力不正是我們所希望受教育者能具備的嗎？

五、反思：借鑒與超越

1.借鑒。從新課程改革的思想內涵與具體的課程表述中，我們可以很清晰地看到改革者借鑒國外教育思想的痕跡。盧梭以關注兒童自然本性的自然教育觀為教育改革者開啟了思想源泉，在他的教育觀中，兒童就是第一位的，尊重兒童就是教育的出發點；而杜威以“兒童為中心”的新教育理念更為改革者提供了經驗基礎。

2.超越。在課程結構與組織中注重培養學生們創造性的思維、觀察的獨立性、學習的靈活性。學生自我能力的訓練，自己遇到問題自行思考與解決，在這之中教師給予一定的指引。這是一種心理態度，也是提升思維的有效途徑，可以使學生各自的學習能力及傾向得到最大的激發與發展。真正的民主教育不是一種狀態，而是一種過程，在此過程中須保持開放和互動。兒童之間應進行交流、探索和建構共同的價值觀與知識，使教學、教育真正植根于學生發展。

因為教育致力于學生的發展，是要實現學生的完全發展，這種發展是三個維度的，包括學生自身的發展，學生與他人的關系發展，學生與外界（自然、社會）的關系發展。而教育的最終目的，就是實現學生自身健康、向上、多方面潛能發掘、充分地發展，學生與他人交流暢通、相處融洽、合作共進；學生與外界互動有序有效、協調發展，這樣的三維發展，生生不息。

參考文獻：

[1]顧準.顧準文集[M]北京：中國市場出版社，2007：234.

[2]扈中平、劉朝暉.關于中西教育觀的比較與思考[J].教育評論，2002，（1）；10.

[3]卡爾·波普爾.猜想與反駁[M]傅季重、紀樹立等譯.杭州：中國美術學院出版社，2003：5.

[4]盧梭.社會契約論[M]何兆武譯.北京：商務印書館，2010：4.

[5]金生鋐.規訓與教化[M].北京.教育科學出版社，2004；8.

[6]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京：商務印書館，1978.

[7]雅斯貝爾斯.教育是什么[M].鄒進譯.北京：三聯出版社，1991.

[8]扈中平.教育目的論[M].武漢：湖北教育出版社，2004.