發現言語結構 提升語用能力

時守禮

文學作品言語結構的呈現有時是顯性的，常用一些喻示語序轉換的標志層次次序的詞語、句子來進行連接，如句子之間的銜接使用關聯詞語、指代詞、序數詞、修辭手段等；有時又是隱性的，它是依靠某種內在邏輯聯系，如因果聯系在結構上就存在于部分與部分、部分與整體之間，在內容上就存在于人物與事件之間。我們通過深入研讀教材，發現深藏在語言背后的言語結構后，閱讀教學首要的就是引領學生“逆序而返”，由作品的“語表意義”，即語言顯露在外的可見形式，去探究“語里意義”，即隱含在內的不可見的關系或內容，把隱藏在語句、語段、篇章中的言語結構形象地揭示出來，并引導學生在閱讀中感悟它、習得它。之后，再由“語里意義”回歸到“語用價值”層面，在比較考察中研究這樣結構的語用效應，分析它在語用中的價值。

一、 于品讀分析中發現，成為言語表達支點

我們先來看《珍珠鳥》中的一個語段：“起先，這小家伙只在籠子四周活動，隨后就在屋里飛來飛去……反而友好地啄兩下我的手指。”這段話細膩描述了小珍珠鳥逐步信賴我的過程，“逐步”體現在：一是時間的先后：起先—隨后—漸漸地—后來；二是與時間相對應的是空間的變化：籠子四周—屋里—小桌、杯子上—手指邊；三是與空間變化相對應的是小家伙動作變化：活動—飛來飛去—喝茶、瞧—啄；四是與動作變化相對應的是小家伙的心理變化：害怕—試探—信賴。這里需要強調的兩點是：一是段中句與句之間的關系，可以通過喻示時間先后、空間轉換、事物變化的關鍵詞語來進行切分，如一、二、三條，這是顯性的。二是句與句之間的關系，是隱藏在句子背后的，需要我們深入句子背后去“虛心涵泳、切己體察”的，如小家伙由“怕”到“不怕”的心理變化，這種關系是一種隱性的存在。二是從“我”的角度觀察小珍珠鳥動作的變化，會發現“我”的觀察越來越細致：起初是遠鏡頭粗略概述——“活動”“飛來飛去”，后來是聚焦到特寫鏡頭——“蹦、俯、喝、啄”。除了小珍珠鳥離“我”越來越近之外，更重要的一個原因是“我”越來越喜歡小珍珠鳥，因為只有發自內心的喜歡，才會更細致地關注。

根據文本獨特的言語結構，依據學生閱讀心理特點，我設計了這樣的教學流程：（1） 瀏覽課文，畫出表示時間的詞。（2） 再次瀏覽課文，畫出小珍珠鳥在每個時間段內的活動地點。（3） 默讀課文，畫出小珍珠鳥動作的詞語，并選擇一個你認為最有趣的動作，想象一下：小珍珠鳥此刻心里會想些什么。（4） 現在你就是小珍珠鳥，感情誦讀第4自然段，要讀出自己心情來。（5） 根據板書提示，說說小珍珠鳥是怎樣逐步信賴我的。（6） 我發現：因為……越來越……這樣“條分縷析”的教學過程是搭臺階、小步走，讀一遍完成一個小任務——即發現一個內涵線索，提問的思維指向清晰。學生讀、說的支點就是文本所內含的言語結構，學生就有話可說，教學效果較好。

關于言語結構等內在性的語文課程知識，我們要不要分析？答案是要，否則學生的語文能力無從提升。關鍵是怎樣分析？是要引導學生在讀中自主探究、自主建構，引導學生自己去分析，在學生困惑時，教師做必要點撥，這樣學生才會真正領悟表達的“秘妙”，感受語文的魅力。引導學生自主探究、分析的途徑是什么？緊貼文本語言，充分聽說讀寫。如本設計中四——六條，先引導學生感情誦讀，體會小珍珠鳥心理；再借助所發現語段結構的關鍵詞語練說內化；最后，給予學生一個話題，讓學生整體感受語段深層思路。學習任務設計越來越開放，由基于文本到逐步拓展文本，真正實現學生言語圖式對文本圖式的“順應”與“同化”。

二、 提供類比策略，在自主探究中發現

1. 于類比中，發現語序同與不同。我們來看《三袋麥子》一課中對小豬、小牛、小猴得到土地爺爺禮物后，各自表現的第2、3、4自然段的語序規律：

小豬看著黃燦燦的麥子（看），開心地喊道：“太棒啦！我最愛吃白面饅頭和烙餅了！”（想）他迫不及待地把麥子磨成面粉，做成了各種各樣的食品（做）。

小牛捧起飽滿的麥粒，看了又看（看），心想：多好的麥子呀，我要先把它保存起來，等家里的草料和雜糧都吃完了，再慢慢吃這好東西（想）。為了防止發霉和蟲蛀，小牛經常把那袋麥子搬到屋外透透風，曬曬太陽。（做）

小猴呢，他覺得面前的這袋麥子是上等的麥種（想），便把一口袋麥子全種下了地（做）。

寫小豬、小牛都是遵循“看——想——做”這樣的語序組織的，寫小猴則按照“想——做”順序組織的，這樣的語序規律是符合人們面對新事物時，所特有的認知心理的。基于這樣的語序規律，我們便可以設計這樣的教學內容：（1） 指名分段分句讀，看看每一段分別先寫了什么，再寫了什么，最后寫了什么，引導學生明確語序，培養提煉概括能力。（2） 引導學生類比發現：三段敘述順序有什么相同的地方，有什么不同的地方？（都寫了各自的“想”和“做”）（3） 引導學生聯系上文探究：上文中的哪些句子的描寫能夠讓小猴感覺到這是上等的麥種？（黃燦燦的麥子、飽滿的麥粒）這一段為什么不寫小猴“看”？（4） 指導學生借助“看——想——做”語序，嘗試講講他們各自的表現。

作為語文教師，我們的閱讀教學不能僅僅滑行于作品的表層，僅僅停留在學生“已知”——言語內容“意”的層面，還要能夠引導學生深入作品內部結構，準確把握言語表達規律。從言語組織規律切入，探尋言語形式與言語內容怎樣有機結合，是深入作品內部結構途徑之一，為我們深入研讀教材打開一扇窗。

2. 于類比中，發現語序內在邏輯聯系。例如《第八次》一課教學片段：

生：蜘蛛第八次結網感動了布魯斯王子，他決定打第八次仗。

師：“感動”準確的描述布魯斯王子打第八次仗的原因，但是還不能準確形容二者之間的關系。

生：蜘蛛第八次結網激發了布魯斯王子打第八次仗。

師：“激發”一詞還不夠準確，換一個字就更好了。（生若有所悟）

生：蜘蛛第八次結網啟發了布魯斯王子打第八次仗。

師：用“啟發”這個詞語最準確。

師：誰能將“布魯斯王子打第八次仗”放到句子前面再說說？

生：布魯斯王子打第八次仗是受到蜘蛛第八次結網的啟發。

師：誰能夠用上“因為……所以……”的句式說說？

生：因為受到蜘蛛第八次結網的啟發，所以布魯斯王子打第八次仗。

師：誰能夠用上“之所以……是因為……”的句式說說？

生：布魯斯之所以打第八次仗，是因為受到蜘蛛第八次結網的啟發。

本文主要敘述兩個“第八次”場景，引導學生找到了這二者之間內在的邏輯聯系，也就把握了文本內在結構。在推敲用詞基礎上，還要引導學生通過不同句式來說說這種聯系，進而提升言語表達智慧。

3. 于類比中，發現選擇不同語料的目的。《金子》一文主要寫了彼得·弗雷特尋找金子的經過，這一過程著力敘述了兩件事：掘金、種花。我們先來看看作者是如何敘述這兩件事的。（生讀書思考）

同樣是尋金過程中的兩件事，相同的地方是在做這兩件事時，彼得都非常勤奮，不同的是做這兩件事的結果不同：一個失敗，一個成功；心情不同：一個失望、一個希望。為了體現彼得做兩件事時不同的心情，作者也就選擇了不同的語料：前者是“不甘心落空、一個人、默默、埋頭苦干、幾乎、翻遍、一丁點兒”；而后者是“全部精力、都、培育、不久、長滿、美麗嬌艷、鮮花”。不同語料所傳達的情感，一望而知。作者通過選擇不同的語料，讓文本形成了鮮明的對比結構。在此解讀的基礎上，我設計了這樣的教學流程：（1） 讀讀敘述彼得“掘金”“種花”的這兩段話，你能發現這兩件事中的彼得有什么相同的地方，有什么不同的地方。（2） 默讀課文，圈畫批注：從哪些詞語能夠感受到彼得內心的“失望”、哪些詞語又能夠感受到彼得內心的“希望”。（3） 誦讀展示這份心情。通過這樣的類比比較，學生就會領悟，同樣是寫“勤奮”，可因為選擇的語料不同，表達的情感也會截然不同。

三、 搭建言語實踐平臺，在言語運用中內化

1. 于文本語境向生活語境的過渡中內化。不同的言語情境總是通過相對固定的言語結構來呈現的，“言”較好地適切“意”，進而達到“表之于外，達之于人”的交際目的。如《蒲公英》一文中太陽公公“囑咐”小種子們的一段話：

太陽公公看見了，親切地囑咐他們：“孩子們記住，別落在表面上金光閃閃的地方，那是沙漠。也不要被銀花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你們生根長葉的地方。”

這段話中展示的是“囑咐”語境，言語結構是：“記住……別……也不要……只有……才……”。我在教學這一段時是這樣進行教學的：

師：請同學們自由讀讀這段話，你覺得太陽公公對小種子們怎樣？

生：太陽公公對小種子們和藹可親。

生：太陽公公很慈祥。

師：小朋友們，課文中有一個詞語最能夠讀表達出太陽公公很關心小種子們。

生：（齊答）囑咐。

師：看看從哪些詞語能夠感受到太陽公公是在“囑咐”，圈出這些詞語。（生默讀圈畫）

師：誰來說說？

生：有“記住、別、也不要、只有……才”這些詞語。

師：再讀，體會一下太陽公公對小種子們的囑咐之情。（生再讀）

師：誰來讀讀？（指名讀，注意突出這些詞語）

師：同學們，生活中，誰曾經囑咐過你？囑咐些什么？能用剛才圈畫的詞語，圍繞“囑咐”說一段話嗎？

生：媽媽經常囑咐我：“樂樂記住，過馬路一定不要闖紅燈！只有等綠燈亮了，才能過去。”

……

教學中，首先引導學生從整體感受語境，把握“囑咐”語境所要傳達的“意”——太陽公公的慈祥、和藹。在此基礎上，引導學生定位關鍵詞詞語，發現“囑咐”語境所特有的言語結構，并在誦讀中體會其“表情達意”作用，內化“他人成熟的言語經驗”：實際生活中，當我們“囑咐”他人或他人“囑咐”我們的時候，不也大都用上這些詞語和句式嗎？最后，引導學生由文本語境向生活語境過渡，用上“囑咐”語境所特有的言語結構說話。因為“囑咐”語境離學生生活最近，“言之有物”不成問題；再教給學生這樣的言語結構，“言之有序”這一難點也就解決了。在這樣的練說中，學生最終形成自己的“應用語言的能力”，并且，在以后的生活中知道怎樣“囑咐”別人，這樣，語文學習才真正做到為生活服務。

2. 于言意互轉中內化。例如《哪吒鬧海》一課的教學片段：

師：東海龍王怎樣？

生：很壞！

師：能不能換個詞語說說？

生：惡毒！

生：狠毒！

生：心狠手辣！

師：這個詞語好！

生：為所欲為！

師：從哪些詞語讀出來的？

生：稱霸一方、興風作浪。（師板書）

師：誰能用“因為……所以……”說一說，哪吒為什么要治一治龍王？

生：因為東海龍王父子稱霸一方，經常興風作浪，害得人們不敢下海捕魚，所以，哪吒決心治一治他們，為老百姓出一口氣。

師：能不能夠把我們剛才形容龍王的一些詞語換進去說一說？

生：因為東海龍王父子心狠手辣，所以哪吒決心治一治他們，為老百姓出一口氣。

生：因為東海龍王為所欲為，所以哪吒決心治一治他們，為老百姓出一口氣。

師：誰能換一種表達方式，用“之所以……是因為……”的句式說一說？

生：哪吒之所以決心治一治他們，是因為龍王父子心狠手辣。

“只可意會，不可言傳。”我覺得這是非專業性的、目標指向不是語用能力提升的休閑性、消遣性閱讀。實際精讀教學中，對學生的要求應該是“能夠意會，更需言傳”，唯有如此，精讀教學中才能夠按科學的方法反復開展“言”“意”互轉活動，方能確立學生言語實踐活動的主體地位。

學生在精讀中“意會”后，如何“言傳”？我認為有兩個途徑：一是說（寫），通過準確生動的語言，借助合宜的言語表達范式，精確表達自己內心的“意”（感）；二是讀，通過聲情并茂的朗誦，用聲音和氣息將“意”表達出來。教師以“東海龍王怎樣”一問，引導學生感悟所得“意”，“言傳”出來。此時，學生經歷著“語言的痛苦”，只有用“壞”“很壞”這樣的詞眼來表達，顯然，我們的閱讀教學不能夠停留在這個層面。“能不能換個詞語說說？”激活學生的言語網絡，學生從已有的言語圖式中提取信息，尋找匹配的詞語，進行組塊，這是利用文本語境，再次幫助學生鞏固對已建構于自己言語圖式中“心狠手辣、惡毒”等詞語的理解。閱讀教學停留在這個層面還是不行，還要能夠結合文本語境，為學生提供必要的言語范式，指導學生嘗試運用，一種范式還不夠，還要能夠引導學生在不同范式轉換間運用，久之，學生的言語智能才能夠得到扎實發展。

3. 于不同形式的概說中內化。《三袋麥子》是一篇童話故事，故事結構清晰，按照“起因、經過（怎樣做）、結果”順序敘述。教學中，我引導學生這樣概說故事：（1） 故事主要有哪些人物？分別做了些什么事情？結果怎樣？用簡練的語言概括說一說。（2） 生根據板書提示，概說故事主要內容。師相機點撥：一種是與文本敘述順序一致，先說怎樣做，再說結果（豎著說）；一種是將每個人怎樣做、結果怎樣，放棄一起說（橫著說）。（3） 我最喜歡……因為……（4） 如果我有一袋麥子，我會……

這樣的概說，形式多樣：根據文本結構概說（豎著說），自己創新形式說（橫著說），學生內化的不僅僅是故事結構，還活化言語形式的運用。內容多樣：話題（3）（4）是基于閱讀感受、閱讀價值取向而構建，開放度大，閱讀表達指向清晰，學生有話可說。這樣的概說訓練，既達到從文本提取信息，培養概括能力，又達到內化文本結構，豐富學生言語圖式之目的。

（作者單位：新沂市實驗學校）