淺談語境教學與學法指導

語境教學是語文教學的發展方向，是提升語文有效教學的重要理論支撐和實踐手段。但是，如何操作，一直是一個棘手的重要問題。21世紀初，蔣孔義先生提出了語境感悟法，著重談了語境感悟法理解詞語的操作程序。該操作程序加以延伸、完善，可以改造為語境教學的一般操作程序，然而，就實例而言，卻非常少見，這在一定程度上影響了語境教學的運用范圍。

最近，筆者在閱讀于永正老師的課堂實錄時發現，早在20世紀80年代中期，于永正的《驚弓之鳥》第一課時的教學，已經初具語境教學操作程序之雛形，可以說是語境教學操作程序的典型案例。而且教師善于運用多種語境教學方法，教給學生語境學習法，使課堂教學生趣盎然。

一、 展示語境教學操作程序

1. 熟讀課文。熟讀課文是漢語言文化對閱讀教學的基本要求，也是語境教學開展的、尤其是上下文教學法開展的前提條件。因此，課文不熟不開講成了語境教學對閱讀教學的客觀要求。

在《驚弓之鳥》一課中，于老師首先通過畫簡筆畫，讓學生形象地理解了什么叫弓、弦、箭，順理成章地引出導語，“大家知道了弓，有了箭，才能射鳥?？墒枪艜r候，有個人只拉弓不射箭，就能把大雁射下來，這是怎么回事呢？今天我們學習第二十七課《驚弓之鳥》，學了這一課就明白了”。從而造成懸念，激發學生閱讀的欲望。接著便明確閱讀要求，要求讀得正確、流利，并指出閱讀方法：在閱讀態度上，“精神要集中，要心到、眼到、口到”；在閱讀方法上，“哪句讀得不流暢，就反復練習多讀幾遍”。在具體指導中，先指名讓一學生試讀第1～2自然段。當學生把第一句就讀“斷”了時，老師安慰學生說：不要緊，你再讀兩遍就流利了。當該生練習兩遍，讀通了后，教師高興地鼓勵道：“就這樣練！大家就像他這樣把課文讀一遍，做到心到、眼到、口到，讀得正確、流利?！痹鰪娏巳鄬W生讀課文的積極性和自信心。當學生讀完一遍之后，又指名讀。這樣，學生很自然地將課文讀了兩遍，基本讀熟了課文，為后面運用語境教學法解決問題奠定了基礎。

2. 明確學習任務。運用語境教學解決語文問題，首先面臨的問題，就是明確學習任務和學習內容。語文學習任務或來源于教材，或來源于教師指定，或來源于學生自己提出。二是學習任務應具體化。語文學習任務要避免大而空，應是具體的拼音、文字、詞語、句子、語段、篇章等方面的語文知識，以及閱讀、寫作、口語交際方面的語文技能問題。

在《驚弓之鳥》一課中，教學任務是由教師根據學生的情況，掛小黑板直接呈現的，這些詞語是“驚弓之鳥、大吃一驚、信不過、孤單失群”。與此同時，教師還指出了理解這些詞語的方法：要邊讀邊想，要想想詞語的意思，要聯系上下文，并指出有些詞語的意思課文就有，只要認真去讀，就會知道，一看上下文就懂。

3. 確定語境范圍。首先，要分析學習任務所屬的能力類型，看究竟是屬于口語交際、閱讀理解，還是屬于寫作表達。其次，再分析該學習任務屬于哪一類語境，看看和上下文、情景語境、社會文化語境以及認知語境哪一類關系更密切。最后，要具體分析學習任務與某種語境中哪一種語境因素密切相關。

《驚弓之鳥》教學中，這些詞語理解屬于閱讀類型，其語境類型主要是上下文語境。在學生認真默讀課文并經過思考后，教師分別問每一個詞語的上下文究竟是什么。如學生回答說，“驚弓之鳥”的意思可從最后一段“……它一聽弦響，心里很害怕，就拼命往高處飛”看出來；“中箭”可以從第5自然段：“……只聽得‘嘣的一聲響，那只大雁直往上飛……”看出來；“大吃一驚”可以從魏王說的話，“?。　嬗羞@樣的本事！”中看出來，也可以從“魏王更加奇怪了”看出來；“信不過”可以從“是嗎？……你有這樣的本事？”中的兩個問號看出來；“孤單失群”可以從“它離開同伴，孤單失群，得不到幫助”中看出來。

4. 感知語境和特定學習任務之間的關系。首先，要根據語境的各種功能，選擇確定其語境功能類型；其次，根據相應的語境功能類型，確定語境和特定學習任務之間的關系。在教學中可以根據需要、或根據學生的知識水平，采用明示或暗會的方式說明這種關系。

在《驚弓之鳥》一課教學中，鑒于小學三年級學生還沒有學過語義關系類型，于老師沒有進一步追問相關詞語和有關句子之間的語境關系類型，而是采用暗會的方式讓學生感受。換句話說，于老師根據實際需要，省去了這一步驟。

5. 確立語義或表達方式。根據語境關系，明確表達方式，指導學生嘗試用自己的語言表達說明。

經過上述幾個教學步驟，學生基本理解了相關詞語的意思，并在教師的點撥下用自己的話指出了相關詞語的意思。如“驚弓之鳥”的意思是：害怕弓弦響的鳥，“驚”是害怕的意思；“大吃一驚”中的“驚”是奇怪、驚奇的意思；“信不過”就是不相信；“孤單失群”就是離開同伴，“群”就是同伴，“失”就是離開。

由上可見，于老師的教學形象地揭示了在閱讀教學中語境教學的一般操作程序：熟讀課文；明確學習任務；確定學習內容的語境范圍；感知學習內容與語境的關系；根據語境確立語義或表達方式。

二、 指導運用上下文學習法

重視方法傳授是《驚弓之鳥》教學的一個重要特點，如指導學生讀正確、讀流利的方法；指導學生讀出感情的方法；這里先談指導學生運用上下文的方法。

于老師在指導學生運用上下文理解詞語的方法時，首先，運用演繹的方式，直接告知學生有些詞語理解可以運用上下文學習法；接著，讓學生找出相關語句的上下文，在討論中了解相關詞語的上下文范圍，并結合上下文理解出相關詞語的意思；最后，又問學生：“上面兩個詞語我們是怎樣理解的？”由學生歸納出理解詞語的方法是聯系上下文理解的。

教給學生學習方法的目的，是讓學生學會運用。應該說，于老師在指導學生理解“驚弓之鳥、大吃一驚、信不過、孤單失群”時，已經做到“學教一體，融教于學”了。融學法于教法之中，讓教法體現學法，實現“教法學法化，學法教法化”，因而學生已經掌握了上下文學習法了。比如關于“驚弓之鳥”的理解，除了結合課文上下文指導學生理解該成語的本義，還結合另外提供的短文，幫助學生理解該成語的比喻義。

不過，這只是一般情況下的運用情況。在接下來的學法指導中，于老師還呈現了另外兩種情況：

1. 詞典完善。于老師指出：“有些詞語，特別是帶生字的詞語，從課文直接找不到答案。比如這兩個詞——（掛黑板出示：悲慘、愈合）雖然聯系上下文也能知道一點意思，但心里沒有底，這時，就應查查字典?！边@就是詞典完善法，即根據上下文得出的意思和詞典中的意思結合起來，通過詞典驗證、豐富、完善相關理解。這里，于老師對“悲慘”“愈合”兩個詞語的理解，說明了詞典完善法的運用情況：他分別請左邊四排的同學查“慘”，右邊四排同學查“愈”，再聯系課文，理解“悲慘”“愈合”在本文中的意思。

2. 據文選義。據文選義法是針對一詞多義現象提出的方法。要確定某個多義詞語的含義，需要結合該詞出現的上下文，選擇出適宜的義項，請看教學片段。

師：小朋友，多數漢字一字多義。這要根據句子確定意思，也就是說，要據文選義?？纯催@句里的兩個“直”字意思是不是一樣？（小黑板出示：“只聽‘嘣的一聲響，那只大雁直往上飛，拍了兩下翅膀，忽然從半空里直掉下來。”）（多數學生說兩個“直”字的意思不一樣，但不同在哪里，一時又說不出來。）

師：我們不妨查查字典，看看字典“直”字有幾種解釋。為了省時間，我把字典里幾種解釋抄下來，大家看看—（小黑板出示：① 不彎曲；② 使彎曲的伸開；③ 垂直；④ 爽快；⑤ 一個勁地；⑥ 漢字筆畫名稱，即“豎”；⑦ 公正的。）（生看了七種解釋，又讀一遍句子，知道第一個“直”字是“一個勁地”的意思，第二個“直”字是“垂直”的意思。）

在這里，于老師首先指出漢字一字多義現象廣泛存在的現狀，指出解決的辦法就是要據文選義。接著展示文中包含兩個“直”字的“只聽‘嘣的一聲響，那只大雁直往上飛，拍了兩下翅膀，忽然從半空里直掉下來”這句話，讓學生討論兩個“直”字是否同義，出示“直”字的七個義項，分別根據“直”字不同的上下文，“大雁直往上飛”“從半空里直掉下來”，選擇出對應的義項第一個“直”是“一個勁地”的意思，第二個“直”是“垂直”的意思。這樣，結合具體詞語理解，讓學生在語言實踐中學會據文選義法。

在教給了學生語境學習法后，于老師最后還進一步總結說：“同學們，聯系上下文是理解詞語的最根本的方法。古人說：‘書讀百遍，其義自見。只要我們認真讀書，做到心到、眼到、口到，就能理解詞語和文章的意思。”這就進一步加深學生印象，知道學會運用上下文教學法的妙處。

3. 據境造句指導。如果說上面談的主要是理解詞句含義，需要運用上下文學習法，那么在指導詞語運用中，可否運用上下文學習法？回答是肯定的。比如在造句指導中，于老師就一直借助上下文語境，做到據境指導造句。比如關于“悲慘”一詞造句，首先，要求學生讀讀文中“悲慘”所在的句子，看看這里的“悲慘”是說什么的，知道文中的“悲慘”是說聲音的；接著，教師說一句話的開頭，要求學生用上“悲慘”一詞，接著往下說；再請學生用“悲慘”這個詞自己造一個說聲音的句子。在此基礎上，告訴學生“悲慘”不光可以說“聲音”，還可以說別的：出示小黑板上的句子，讓學生談談該句子中的“悲慘”是說什么的，又請小朋友考慮一下，“① 舊社會，勞動人民吃不飽，穿不暖，有的賣兒賣女；② 賣火柴的小女孩在大年夜凍死了?！眱蓚€句子能不能加上“悲慘”一詞，可以在哪兒加，并要求將“悲慘”放在句中不同地方。最后要求學生說說聽于老師說的句子：“一個日本鬼子被八路軍打得頭破血流，樣子很悲慘?！彼伎加袥]有問題？幫助學生認識到“悲慘”一詞的適用范圍，避免用錯。顯然，這里的造句緊密結合相關句子，給學生提供上下文語境，幫助學生學會造句。

三、 指導掌握虛擬語境朗讀法

學會指導學生朗讀，是語文教師應該掌握的一項基本功。在這一課教學中，于老師分層次指導學生學會運用虛擬語境朗讀法。虛擬語境朗讀法指通過創設虛擬語境，使學生能夠設身處地地深入到作品中去，感同身受，從而將課文的語言轉化為適宜的聲氣息和體態語言。在教學中，于老師指出，要讀出感情，首先，要學會“過電影”，想想課文描寫的情景，將語言還原為生活畫面；其次，要設身處地，把握文中人物的身份，體會他們的思想感情，要把自己當作課文中的人物，讀誰的語言就把自己當作誰，比如在本課中，朗讀魏王說的話時，就把自己當作魏王，朗讀更羸說的話時就把自己當作更羸；第三，揣摩人物說話的表情動作，朗讀時加上適當的表情動作。為此，于老師還創造性地運用了“看教師讀”和“看學生讀”兩種方法，指導學生具體運用虛擬語境朗讀法。

“看教師讀”，是看教師在朗讀時的動作神態，通過看教師的動作神態，體會課文的思想感情。針對第2～4自然段讀對話比較難，于老師要求學生“看老師讀”，注意老師讀魏王和更羸對話時的語氣和表情有什么不同，并想想為什么不同。學生在看于老師讀時，發現于老師讀更羸的話面帶微笑，態度認真，畢恭畢敬；讀魏王的話時，則皺著眉頭，不相信更羸說的話，認識到有感情朗讀課文，需要把自己虛擬想象成作品中的人物，揣摩相關人物的語氣和表情，將人物語言轉化為聲氣息和動作神態。

“看學生讀”，是看同學在朗讀時的動作神態，通過看同學的動作神態，體會同學對課文的思想感情把握情況。于老師首先請同學自己練習第6～9自然段，虛擬揣摩人物語言，體會各段應該以什么樣的表情和語氣讀。然后指名到講臺前讀，要求其他同學“看同學讀”，看表情動作與所發出的聲氣息是否一致。通過看同學的讀和相互評價，認識到讀“‘??！魏王大吃一驚，說，‘真有這樣的本事！”時，兩眼要發直，夸更羸有本事，魏王可以捋一下胡子；讀“更羸笑著說”時，要面帶微笑；讀“魏王更加奇怪了，問：‘你怎么知道的？”時，眉頭可以皺成一個大疙瘩；更羸講原因，要讀得清楚，速度稍慢一點，表情要自然；“魏王”聽了更羸的解釋，還可以再加上捋胡子、點點頭的動作等等。接著，讓學生準備分角色讀，注意加上表情動作。最后，讓學生到講臺前分角色朗讀，朗讀時要通過動作神態反映各自人物的思想感情。

如此這樣，通過有層次地指導，學生不僅掌握了虛擬語境朗讀法，而且還能夠深入體會人物的思想感情，把握課文的主旨。

（孔凡成，淮陰師范學院教師教育學院教授，蘇州大學碩導，主要研究方向為語文教育學。本文為江蘇省教育廳2011年度高校哲學社會科學研究資金資助項目“教育名家和語境教學發展”階段性成果之一。）