基于職業教育理念與新標準的教師教育基本問題

摘要：教師教育是專業化的職業教育。但長期以來，在高等師范院校，教師教育卻是“專業教育”與“職業教育”的對立。就小學教師培養（培訓）而言，遵循《小學教師專業標準》和《教師教育課程標準》（小學部分），本著“學會工作→終身學習”的職業教育理念，依據小學教育的真實工作過程在課程內容上構建基于工作過程的“小學教育知識篇”和“小學教師技能篇”的兩大組合模塊，正是進行教師教育課程與配套教材建設的創新嘗試。

關鍵詞：教師教育；職業；標準

中圖分類號：G655 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）04-0201-02

一、基于職業教育的教師教育理念

教師職業是人類最古老的職業之一。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織提出的《關于教師地位的建議》，明確指出：“應把教育工作視為專業的職業……（這種職業）需要教師通過嚴格的和持續的學習獲得和保持專業知識和專門技能……”由此可見，教師教育毫無疑問的就是專業知識和專門技能的專業化的職業教育。然而，長期以來，在高等師范院校，教師教育是“專業教育”與“職業教育”的對立：教師教育只是學科（知識）體系的“專業教育”，而不是能力（實踐）體系的“職業教育”。所以大多專家、教授們總是在潛意識里把“教師教育”作為“專業教育”去與“職業教育”切割開來，以圖維持其虛幻的“高檔次”。這皆因困守于學科（知識）體系之內，并固執不愿確認“教師教育”首先就是“職業教育”！

作為真正職業教育的教師教育，其專業知識和專門技能的關系是真正緊密結合、相互促進的。因為其必需的專業知識是以教師職業的實際工作所必需的系列專門化的職業技能為依據（目標）而構建，并且有助于直接轉化為相應技能。而絕不是那種遵循學科門類（依據）劃分并以知識為目標的“專業知識”。

二、基于專業與課程新標準的能力重心理念

教育部制定、實施的《小學教師專業標準》）的基本理念就是：“學生為本，師德為先，能力為重，終身學習”；《教師教育課程標準》（小學部分）的基本理念就是：“育人為本、實踐取向、終身學習”。兩者其中的“能力為重，終身學習”、“實踐取向、終身學習”都體現小學教師職業化、終身化的知識與技能的特別需求。

一直以來，在教師教育作為學科（知識）體系的“專業教育”，知識的結構及其與實踐的關系是：因應教育實踐的新進展而被動式修整教育理論的系統性，并以系統的學科知識釋出對應的知識應用能力為教學的主要目標；而在教師教育作為能力（實踐）體系的“職業教育”，知識的結構及其與實踐的關系是：基于教師真實的工作過程最必要的知識與技能的“選擇→序化”，并以序化的學習領域實訓工作崗位必需的職業技能為教學的主要目標。

1975年聯合國教科文衛組織第35次國際會議通過了《關于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的建議》，強調必須重視教師教育的職前與職后的統一性及終身化。而日新月異的信息（網絡）技術也正為自主性與終身化學習不斷提供無限的、便利化的時空條件。所以，應當遵循《小學教師專業標準》和《教師教育課程標準》（小學部分），本著“學會工作→終身學習”的職業教育理念，依據小學教師真實的工作過程，構建小學教師職業化、終身化所必需的專業知識和專門技能。

三、基于工作過程的內容構建

在《教師教育課程標準》（小學部分）中，課程目標領域是：①教育的信念與責任；②教育的知識與能力；③教育實踐與體驗。在《小學教師專業標準》中，基本內容為：①專業理念與師德；②專業知識；③專業能力。這兩個標準，構成小學教師職前職后教育的一致性要求：一是理念（信念）與師德（責任）部分；二是專業知識與能力部分；三是實踐與體驗部分。

在此重點論述知識與能力部分的構建：

如前所述，教師職業“需要教師通過嚴格的和持續的學習獲得和保持專業知識和專門技能”——那么什么是教師應有的“專業知識和專門技能”？

就小學教師而言，作為專業化的職業教育，有關小學教師的應有的“專業知識和專門技能”組成內容的確定，只能是遵循《小學教師專業標準》和《教師教育課程標準》（小學部分），本著“學會工作→終身學習”的職業教育理念，依據小學教育的真實工作過程——包括教學工作、德育工作、課外活動、教研活動及教師成長等方面的工作（成長）過程（行動領域），在課程內容上構建基于工作過程的“小學教育知識篇”和“小學教師技能篇”的兩大組合（知識與技能）模塊（學習領域），正是進行教師教育的課程與配套教材建設的創新嘗試。

1.“小學教育知識篇”（專業知識）包括：教育與教育學，小學教育，小學生、小學教師的相關專門知識（按照兩個標準的相關條文有序構建，并以主題案例及知識話題引導知識學習）。

2.“小學教師技能篇”（專門技能）包括：教師成長、教學工作、德育工作、課外活動、教育研究的相關職業技能（按照兩個標準的相關條文有序構建，并以真實工作案例及行動體驗引導技能實操）。

作為配套教材建設，首先應當革新“教材觀”，變以教為主為以學為主，不再“為教而編”，而是“為學而編”，變教材為學材，即有助于變教而學，為學而行。因此，構建基于工作過程的課程內容在總體上既要體現小學教育、小學教師的特色，在具體部分又要體現工作過程的“行動領域”與教學過程的“學習領域”對應關系。最重要的是，更期望通過執教者創造性的組織教學，變“教教材”為“用教材”，變“知識灌輸”為“行動體驗”，創建職業化的“自主、行動、合作”的教學文化。

四、基于行動導向的技能實訓

小學教育永遠是實踐第一的活動。在實際工作中，小學教師的工作能力一般都比知識量更為重要。因此，無論是職前教育還是職后培訓，有關小學教師工作的系列技能部分就是職業教育的核心內容，而與小學教育相關的知識通過引導自主性或探究性學習理解和掌握。endprint

我們既不能單方面談論課程的內容構建，也不能離開課程的內容構建單方面談論教學方法。基于工作過程的內容構建必然需要基于工作過程的教學方法。這是教師職業教育的課程建設和教學設計必須同時考慮的。

基于工作過程的教師職業技能的教學方法有以下幾種。

1.行動導向教學法是德國職業教育的主要教學方法，它是基于工作過程培養學生綜合能力的有效教學方法。但同樣也是適用小學教師職業教育的主要教學方法。因為行動導向教學法的內涵就是指教師不再按照傳統的學科體系來傳授教學內容，而是按照職業工作過程來確定學習領域，設置學習情境，以學生為中心、以小組為學習形式組織教學，并強調學習過程的合作與交流，培養學生的職業行動能力。特別是“以學生為中心”、“合作與交流”完全就是小學教師實際工作要求的預演。而理論與實踐一體化更是任何職業教育所必需的。

2.微格教學法原作為教師教學技能專用的教學法，實際就是與具體組成行動導向教學法的“角色扮演法”或“模擬教學法”在內涵上一致的教學法。現可更大范圍用于教師系列職業技能的實訓。

3.多元智能（MI）教學法是基于多元智能理論的教學法，要求以一種或多種智能探究單個或綜合性學習主題，同樣是以學生為中心、以小組為學習形式組織教學，并強調學習過程的合作與交流的教學法，如果把MI教學法與行動導向教學法結合，完全可以生成新的MI—行動導向教學法，可更全面有效地培養作為小學教師不同于和高出其他職業的綜合能力。

4.微課教學法是基于網絡技術的最新教師職業核心能力（教學技能）實訓教學方法。“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。構成微課產生的時代背景是終身學習的客觀需要、碎片化的生活模式、泛在學習的逐步發展，運用微課翻轉課堂正在成為當前教改的新熱點。因此，對于教師職業技能而言，作為教師的真正的“專門技能”，微課的設計、制作及教學實驗與反思，就是教師職業核心能力（教學技能）最好的精細化的實訓教學方法，也是推動教師的教育、教學理念轉變，實現個性化專業發展的新途徑。

所以，教育教育基于工作過程的內容構建與基于行動導向的技能實訓就自然實現了必然的聯系。

參考文獻：

[1]1966年10月5日國際勞工組織和聯合國教科文組織共同簽署的《關于教師地位的建議書》的官方中文版[EB/OL].

http：//wenku.baidu.com/link？url=Equ0qj_KRN2b2ImMJR-

YP6ihaUwxSmwUDbFtx5o9z85RPUqtAYNk7JnOW0N_X-

LhqorGx_b4ep00HqsyFBadP5c_VBzwbbgzj1LsW5hOxQOC）

[2]教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL].

http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/

s6342/201110/xxgk_125722.html

[3]教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知[EB/OL].

http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/

s6991/201212/xxgk_145603.html

[4]梁志洪，陳雅玲，張暉.小學教育與教師技能——基于工作過程的小學教育學[M].廣州：華南理工大學出版社，2012.

[5]劉竑波.多元智能與教師[M].上海教育出版社，2005.

[6]姜玉蓮.微課程研究與發展趨勢系統化分析[J].中國遠程教育，2013，（12）.endprint