身份視角下的少數民族學生英語教學探究

曹燕萍　孫秀萍　穆迎春

摘要：少數民族學生擁有多重身份，跨越了多重文化，他們的外語學習與漢民族學生的外語學習存在著差異，需要進行細微的研究。通過對360名少數民族學生進行問卷調查，以及在四個班級進行教學實證研究，發現在外語教學中強調少數民族學生的族裔身份能讓少數民族學生的自尊需求得到全方位的滿足，從而能提高其學習英語的動機，因此在少數民族學生的英語教學中應考慮其多重身份，適時導入少數民族文化知識。

關鍵詞：少數民族學生；族裔身份；英語教學；民族文化知識

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）13-0163-02

一、前言

中國外語教育工作者在研究和應用各種外語教學方法時，傾向于把中國學生籠統地看作是母語為漢語的外語學習者，即把56個民族中的漢民族學生作為主要研究對象。作為擁有自己母語（少數民族語言）的少數民族學生，漢語是他們的第二語言，因此他們的外語學習具有一定的特殊性，需要進行更細微的研究以便找到更適合他們的外語教學方法。少數民族學生跨越了多重文化，具有與漢族學生不同的特點。鑒于他們的多重語言﹑文化身份，筆者嘗試把其族裔身份融入在外語教學中，提倡在對他們進行英語教學時，使用“身份融入法”。

二、理論框架

“身份融入法”以互動語言觀作為其所依據的語言學理論。人們在用語言實現人與人之間的各種關系和完成人與人之間的社會互動時，必定涉及到各自以什么樣的身份參與到社會互動中，因此社會學的身份論可以用于進一步完善互動語言觀。人們在進行社會互動時，不僅要遵循語用學提出的合作原則，還需要遵循社會學提出的身份建構原則。隨著全球化進程的不斷推進，越來越多的人跨越不同地域、不同文化，處在一個多語言、多文化的環境中，經歷著身份的重新建構。傳統的理論認為身份指一個人的性別、年齡、膚色、民族等一系列固定不變的個人特征，但在流動、多變、不穩定的后現代社會，身份再也不是一種固定不變的個人特征，而是個體表現出的多重的、不穩定的社會特征。身份是個體對自己的定位以及他人對自己的定位，這是一種復雜的、多層次的、不斷變化的定位。根據不同的群體成員關系，人們把身份分為族裔身份和國家民族身份。族裔身份與語言緊密相連，以血統為基礎，是一種歸屬于擁有不同文化和歷史的某一社會的經歷。福特（Fought）認為：“族裔身份與群體之間的分界線以及關于這些分界線的意識形態相關。語言是保持、跨越和推翻這些分界線的手段[1]。”國家民族身份是個體在成長過程中逐漸鍛造和灌輸的一種身份。這種身份不是個體一出生時就固定下來，這種身份與出生地不相關，需要通過升國旗之類的活動才能培養起來。綜上所述，身份與語言相關，語言是人們進行社會互動的媒介，因此，身份理論可以進一步充實社會互動語言觀，使其成為“身份融入法”所依據的語言學理論。其次，每一種教學方法的提出也需要語言學習理論作為基礎。“身份融入法”的提出是以人本主義心理學的學習理論為基礎。馬斯洛是人本主義心理學的主要創始人，他認為學習不是外鑠的，而是內發的；學生本身具有內發的成長潛力。內發的成長潛力源于學生有不同層次的需求。馬思洛（Maslow）提出了需求層次論，認為人類的多種需求，按其性質由低而高可分為七個層次[2]。只有低層次的需求得到了滿足，高層次的需求才會產生，對于學習者而言，只有他們的基本需求得到了滿足，那么他們的成長需求才會產生。對于擁有多重身份的少數民族學生而言，安全需求、隸屬與愛的需求以及自尊的需求與他們的身份緊密相關，因此在教學中，教師需要充分考慮到他們的多重身份。總之，基于社會互動語言觀、身份建構論和人本主義學習論，筆者嘗試用“身份融入法”教授少數民族學生外語。

三、研究方法

360名學生參與了“身份融入法”的教學實證研究，其中，初中學生、高中學生和大學生各占三分之一。他們來自云南省的中學和大學，涵蓋了普米族、毛南族等25個少數民族。首先，研究者對學生在語言學習上所花的時間進行了調查。其次，在參與問卷調查的兩個中學班級和兩個大學班級進行了為期一學期的教學實驗。在控制班用任務型教學法，在實驗班用“身份融入法”進行教學。在實驗前和實驗后分別對學生的學習興趣進行了問卷調查。問卷采用李克特五級量表計分。

四、研究結果

筆者讓360名受試者對“我在初中、高中、大學階段花很多時間學習少數民族語言、學習語文、學習英語”三個問卷問題進行選擇，發現在不同階段花時間學習語文的平均值比花時間學習少數民族語言和英語的平均值高。筆者在接受問卷調查的360名受試者中選取了兩個初中班和兩個大學班進行教學實證研究。教學實驗旨在通過在英語課堂教學中強化學生的少數民族族裔身份，來讓他們獲得更多的尊重，以便讓其自尊的需求得到更好的滿足，從而提升其知的需求，繼而進一步提高其學習英語的動機。筆者在云南某民族中學初二兩個班以及某大專院校的兩個班進行了為期一個學期的教學實驗。在控制班的教學中，教師均用普通意義上的任務型教學法進行教學，即通過圍繞課文內容設計一系列的“教學性任務”和“真實任務”讓學生掌握語言知識點和獲得口語交際能力。而在實驗班則用“身份融入法”進行教學。“身份融入法”是一種在教學中強化少數民族學生族裔身份的任務型教學法，即在教學中不僅要圍繞課文內容而且還要根據課文內容拓展補充相關的少數民族文化知識來設計“教學性任務”和“真實任務”，讓學生在學習英語的同時也能夠了解和宣傳本民族的文化。在課堂中強化少數民族文化能夠讓少數民族文化從教科書中邊緣地帶走出來，成為課堂中的主要文化之一，即在課堂教學中教師既要關注西方文化、中華民族文化也要關注中國少數民族文化。英語教科書在編寫時只注重了西方文化和中華民族文化而忽略了中國少數民族文化，這導致了少數民族學生認為少數民族的社會地位不如漢民族的社會地位，擁有少數民族身份不能讓他們獲得較高的尊重。在教學中教師通過課文內容拓展補充相關的少數民族文化知識能讓少數民族文化得到重視，讓少數民族學生的族裔身份得到強化。在教學實驗中教師在任務型教學的三個階段積極地融入了少數民族文化知識。威立思（Willis）把任務型教學的三個階段分為前任務、任務環和語言聚焦[3]。“前任務”階段是一個介紹學習內容，激發學生學習興趣，以及接觸語言資料的階段。在這一階段教師可以根據課文內容補充一些相關的少數民族文化，激發學生去了解其他少數民族的文化。例如：負責中學“身份融入法”教學實驗的教師在上Go for It 中的“Why dont you get her a scarf？”時，介紹了中國人和西方人送禮物的習俗，喚起學生對送禮方式的興趣。她還補充了藏族人的送禮習俗，即把潔白的哈達獻給尊貴的朋友，因為潔白的哈達代表吉祥如意。在“任務環”階段，她讓不同的少數民族學生介紹他們民族贈送禮物的習俗。在“語言聚焦”階段，她讓學生模仿范文寫一篇送禮物給外國朋友的作文。再例如，負責大學階段“身份融入法”的教師本人是彝族，在上《創新醫學英語教程》第二冊第三單元第二部分“Between culture-cultural differences”一時補充介紹了彝族的禁忌。她在“前任務”階段介紹了彝族的行為禁忌和語言禁忌，在“任務環階段”讓其他少數民族學生介紹自己民族的禁忌，在“語言聚焦”階段讓學生根據自己的親身經歷寫一篇題為“An Embarrassing Experience”的作文，講述自己因不知少數民族的某種禁忌而陷入窘境的經歷。通過一學期的教學實驗，實驗班學生的學習興趣比教學實驗之前有所提高，這從“我對英語學習非常感興趣”的李克特五級量度的平均值上體現出來。中學實驗班在教學實驗前（開學時）的平均值為3.1574，實驗后（學期結束時）的平均值為3.9765。而控制班的平均值為開學時的3.1843和學期結束時的3.1978。大學實驗班在教學實驗前（開學時）的平均值為2.9875，實驗結來時（學期結束時）平均值為3.6764。而控制班的平均值基本沒有什么變化，分別為開學時的2.9876和學期結束時的2.8763。

教學實驗證明了“身份融入法”是一種針對少數民族學生的多重身份提出的一種教學方法。這種方法是一種改良的任務型教學法，即在任務設計的各個階段充分考慮少數民族學生的族裔身份，通過拓展課文內容，適時適量地補充一些少數民族文化知識，讓學生感到自己本民族的文化與西方文化和漢民族文化處于同等重要的地位，讓他們為擁有少數民族身份而感到自豪。這樣在英語課堂中，他們的自尊需求就能得到全方位的滿足，從而他們會產生強烈的知的需求，也就是說，他們學習英語的動機就能夠有所提升。

參考文獻：

[1]Fought，C. Language and Ethnicity.New York：Cambridge University Press，2006：16-17.

[2]Maslow，A.H. Motivation and personality （2nd ed.）. New York：Harper & Row，1970.

[3]Willis，J & Willis，D. Challenge and Change in Language Teaching. Oxford：Macmililan Heinemann，1996.

[4]課程教材研究所.Go for it（八年級）[M].北京：人民教育出版社，2013.

[5]李永安.創新醫學英語教程[M].上海科學技術出版社，2008.endprint