教師在課程重構中的價值取向

魏迪

摘要：在課程社會學的研究中，課程是一個特定的社會事實，在其運轉的過程中受到各方價值傾向和意識形態的影響。本文旨在研究教師所持有的不同意識形態——社會代表者、非社會代表者和反社會代表者，以及在此影響下，教師在對課程進行重構的過程中所持有的不同價值傾向——忠實取向、適應取向、創生取向。

關鍵詞：教師；課程重構；社會代表者；價值取向

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）27-0027-02

英國著名課程論者勞頓（Lawton D.）指出：課程內容是從人類社會一定文化里挑選出來的有用材料，課程的內容是客觀的、不受主觀意識影響的知識，但是現在很多國家都對已有的客觀知識進行總體性的篩選和加工，而后再次經過社會上層階級主導價值觀的二次過濾，才能進入學校課程，形成美國著名社會學家阿普爾所說的“法定知識”（legitimate knowledge）。進入學校組織的“法定課程”，還必須經過課程的主要實施者教師的課前準備形成所謂的“師定課程”，而后再次經過教師的課堂言語傳授才能形成學生的適應課程。

課程實施的主體——教師是否能夠保證在課堂中只將國家規定的法定知識作為課程內容傳授給學生？是否能夠毫無遺漏地、“忠實地”將國家上層建筑確定為法定知識的課程內容教給學生？還有沒有其他“知識”被教師帶進課堂？這一問題的答案肯定與否關鍵在于“師定課程”的形成過程。教師是擁有一定知識水平和思想意識的社會群體，不同的意識形態、價值取向、知識水平和個性差異等都使課程受到教師個人的文化場域影響，教師絕對不可能“忠實地傳遞作為法定知識的課程內容，作為國家精選的官方知識的被動“傳聲筒”，相反會或多或少對課程的固定內容刪減與加工，吳康寧教授在《教育社會學》一書中將這種刪減與加工稱為教師的“課程重構”。

在當前社會上層階級對于多元價值取向并存狀態所持態度漸趨寬容的狀況下，雖然教師在階級分層中具有社會代表者的身份，但是由于每一位教師都有其自身的生活歷史以及基于其獨一無二的生活史所形成的獨特理念與理想信念，而且這些獨特理念與理想信念未必能夠完全認同社會上層階級的需要或主流價值取向，從而能夠真正代表社會上層支配階級對學生施加相應的教育和影響。亦為，現在社會中被視為“教育者”的人民教師，實際上是區分為“社會代表者”、“非社會代表者”及“反社會代表者”三個不同方面。甚至在現實的教育教學過程中，即使同一個教師在不同的時間階段，也可能不絕對地存在著社會代表者、非社會代表者及反社會代表者三種不同角色。（本文所討論的三種不同的社會角色雖然是按照不同的價值觀念進行教育活動，但都未超出國家法律和道德所允許的界限。）不同教師甚至同一教師在不同時間、不同地點的“社會代表者”角色不同，會直接影響教師在進行課程重構過程中的價值取向，相應也有三種：忠實取向、適應取向和創生取向。

一、“社會代表者”的忠實取向

社會統治階層在法定課程的制定過程中，不單單對現存的各類學科知識進行相應的價值選擇與價值認可，進而還會對課程內容進行價值賦予“植入”特定的價值信息，從而使進入學校的各門課程內容具有其相應的明顯價值傾向。如我國的小學道德課中含有熱愛祖國，熱愛中國共產黨，熱愛人民，熱愛家長，尊敬師長，尊老扶優，勤儉節約等政治教育和道德教育內容。

社會代表者的最基本特征就是其所具有的“社會規范性”。這種所謂的社會規范性迫使作為社會代表者的人民教師自身就必須首先成為這些特定文化的典型范例，進而必須向學生講解什么是符合社會要求的文化（信念、價值觀、態度及行為方式等），從而保證其對學生實施有效的精神引導與文化熏陶。吳康寧教授在他的著作中指出，教師作為社會代表者，在教育教學活動中的所言所行一定要體現國家上層建筑的意志。教師應該“為天地立心，為生民立道，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，只有這樣才能彰顯教師的真正德性與社會使命，表現教師作為社會代表者的深層意義。

在我國實施基礎教育改革的今天，作為“社會代表者”的教師首先在個體的潛在思想中就會深入思考社會現實，自覺在自己的頭腦中樹立身為“社會代表者”的責任意識和社會使命感，在學校課堂上進行課程重構的過程中積極主動投身于社會實踐，深入思考現實社會對于學生的一系列要求，保持積極的人生態度，保持思想和行動上的與時俱進。始終站在時代的前列，擁有嫻熟的專業技巧和行為能力，堅持迅速即時、公正公平地傳達社會的要求。而在對法定知識內容的傳授上，作為“社會代表者”的教師會盡量尊重國家制定的課程內容，在與課程相配套的教學大綱和教學參考書的指導和引領下，按部就班地傳授國家和社會的主流意識形態和價值觀念。因此，師定課程和法定課程的內容處于基本吻合的狀態。

二、“非社會代表者”的適應取向

成熟的教師必須確定其作為社會代表者的價值立場及取向，但是社會的要求相當復雜，而且各種社會要求又往往相互矛盾，既有通過某種方式明確要求教師傳達的，又有潛在期望教師替代表達的。對于教師而言，必須首先判明哪些要求是否合理、是否必須表達，才能履行作為社會代表的職責。否則，只能有時代表社會上層階級的需要或主流價值取向，有時抵制社會上層階級的需要或主流價值取向。筆者看來這種陷入兩難困境中的教師是不成熟的社會代表者、不成功的社會代表者。教師是社會價值主流觀念的維護者，也是社會主流價值觀念的直言批判者。教師的某些觀點和主張內藏于心，在思考、在冥想、在質疑、在困惑，這時的教師是“反思的教師”；當教師把自己的所思所想與他人談論、批評時就成為“批判的教師”。作為“反思的教師”、“批判的教師”，不但要維護社會發展的基本價值規范，而且還應該是社會新價值觀念的積極開拓者和勇敢的倡導者。

毫無疑問，教師是教育教學活動中的“知識傳遞者”，必須在已有知識的占有方面優于、多于和先于學生，擁有相對于學生的“知識權威”，這不僅僅是一種傳統的制度認定和外力約定，還需要教師保持個人知識的及時更新、得到學生的認可。但是，在科技和信息化迅猛發展的大時代，面對新生代學生的活躍和早熟，教師經常會發現自己的知識落后于學生或者同學于學生甚至后學于學生，教師要在學生面前保持絕對的知識權威有相當大的難度。現實中的師生共學、師生交流、師生研討等現象，都是種種現實情況的見證。教師在這種情況下，全無知識權威的感覺，甚至在備課的過程中也會小心翼翼，充分考慮社會和學生的現實情況以及學生的所思所想，這時作為“非社會代表者”的教師對法定課程原則的重視程度遠遠降低，而是充分尊重知識的客觀性和學生的具體情況，結果是師定知識和法定知識的關系發生變化：部分重合且師定課程大于法定課程以及師定課程小于法定課程。endprint

三、“反社會代表者”的創生取向

當教師在課程重建和課堂教學中按照自己的觀點和主張教育、影響學生時，教師就又變成了“抵制的教師”。這樣的教師在本文中稱為“反社會代表者”。從具體分析來看，無論何時何地均能同統治階級的意識形態和價值取向保持一致的教師畢竟微乎其微。當教師不自覺地在自己的頭腦中產生一些不符合社會上層階級相應的期待和觀念時，即使其沒有主動作為“反社會代表者”的意識，也可能會無意識地或多或少傳遞一些違背社會上層階級意志的相應知識。如果教師一旦真正確認社會主流價值取向不符合時代的需求、不利于學生的發展，就應該扮演批判者、抵制者以及社會革新者的角色，不能繼續作為社會代表者。其實在現實中作為教師，哪怕其所言所行批判或抵制社會的主流價值取向，他實際上卻是在代表與主流社會價值取向與行為規范相矛盾的另一種社會的價值取向與行為規范。

在現實的教育教學過程中，不乏擁有個人思想和獨立意識的教育工作者，在知識內容的傳遞過程中，“反社會代表者”不會遵從法定知識條條框框的限制，而是在自己對現有課程知識思考和反思之后，對社會統治階層制定的課程知識進行加工，甚至會帶有個人色彩的知識重塑和創生，形成教師個人所擁有的師定知識，師定知識和法定知識會出現嚴重的偏離。

綜上而言，不論是忠實取向、適應取向還是創生取向的教師，盡管在課程重構的過程中會對法定課程的內容、思想、觀念和意識形態存在各種不同的想法和觀點，但是他們的初衷和目的是一致的，就是把人類長期以來積累的知識精華和智慧結晶傳遞給下一代，交給學生生存的本領和人生觀、價值觀。進一步而言，在世界科技和教育高速發展的今天，教育更需要各種思想的碰撞、觀點的交流，有矛盾而后才會有和諧，在社會主流意識的大潮流下有沖突和探討才能前進，教育才有意義，社會才有生機，民族才有創新和進步。

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