三語教育的跨學科研究

周麗云

摘要：三語教育研究的現狀、范圍及其特征都體現出三語教育研究的跨學科性質。本文在回顧三語教育研究，特別是國內學者研究的基礎上，分析了研究者從教育學、心理學、語言學、社會學、民族學、跨文化交際等不同學科視角研究三語教育中存在的突出問題的方法。跨學科研究有助于三語教育理論和教學模式的建構，為三語教育教學實踐提供解決問題的有效途徑。

關鍵詞：三語教育；跨學科；少數民族

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0153-03

一、引言

語言學各分支，如系統功能語言學、心理語言學、認知語言學、計算機語言學、音系學、語用學、神經語言學、社會語言學、教育語言學、病理語言學、跨文化語言學、比較語言學、接觸語言學、生態語言學，其他研究領域，如語言習得、話語分析、語言認同、語言教育、多語言現象、語言規劃也都體現了當代語言學研究的跨學科性質（Mark Aronoff & Janie Rees-Miller，2001：F7-F44）。例如，教育語言學是語言學和教育學的交叉學科，并且還涉及心理學、認知科學、社會學、跨文化交際等。周曉琴和許煥榮（2008）發現，教育語言學研究范圍在不斷延伸，包括母語和第二語言習得、少數民族語言和外語教學、雙語或三語教育、語言規劃和政策、教育技術、話語分析、課堂研究、課程設計、語言和性別、語言和職業等等。作為教育語言學和社會語言學共享的研究領域，有關三語教育的論文、項目和專著都體現出了跨學科研究視角，并且從教育學、心理學、語言學、社會學、民族學、跨文化交際，以及政治、經濟、地理、宗教信仰等不同學科探究。蘇德（2013）指出，跨學科研究方法的意義在于新視角、寬領域、新思維，以及學科間的相互理解和支撐。同樣，三語教育的跨學科研究有助于建構三語教育理論和教育模式，從而解決三語教學實踐中的問題。

二、文獻回顧

三語現象在多民族聚居區普遍存在，例如，居住在麗江納西族聚居區的多數白族人是白、納、漢三語者。國外學者一般把三語教育定義為三種語言的教學活動或者第三語言教學。三語教育從雙語教育發展而來，在國外，語言政策、雙語教育理論、模式和實踐都得到很好的研究。在國內，劉全國和李倩（2011）對民族地區英語課堂的三語教學模式進行了探討。劉全國（2013）在《三語教育與三語教學》一書中歸納介紹了國外一些雙語教育理論和雙語教育模式（p.18，19）。雙語教育經過半個多世紀的發展，從雙語教育規劃與政策到雙語教育理論，從雙語教育模式到雙語教師師資、教材和方法，都已形成了“理論-模式-實踐”的完整體系（劉全國 2013：19）。國外三語教育研究者主要研究三語習得中的各種社會和心理因素（黃健，王慧 2012）。張武江和張卓（2013）提到四種三語教育模式：語言轉換模式、因素模式、多語動態模式和文化適應模式。在歐洲，三語和多語教育政策促進了多語教育的發展。

中國少數民族地區的三語教育也是在雙語教育的基礎上發展而來。經過30多年的發展，從教學方法到功能研究，從描述到實證研究，從語言學視角到跨學科視角，國內外比較研究，理論研究和教育實踐相結合，雙語教育逐步走向成熟（李枚珍，2011）。三語（蒙語、漢語、英語）教育首次于1992年在內蒙古自治區小學校開始實施，之后，三語教育逐步在中國其他少數民族地區開展起來。自2001年英語作為小學校課程后，全國范圍三語教育逐步形成。黃健和王慧（2012）把中國的三語教育分成兩個階段：研究初期（1992-1998）主要關注三語教育的改革思想、意義、課程、教學方法；發展階段，自2001年來，研究轉向語言政策、語言學理論、教育學理論、民族文化融合等，研究領域擴大，研究視角涉及社會學、民族學、心理學等。三語教育在其意義、途徑、模式、語言遷移、課堂語碼轉換、三語教師培訓等方面取得了很多研究成果（劉璐璐，張海燕2013）。國內近年三語教育理論和實證研究簡述如下：

在云南居住有25個少數民族，擁有豐富多樣的生態、文化、語言和多語教育環境，關于少數民族雙語、三語和英語教育有較多的研究。李強（2003，2006）從語言與文化、語言與思維、語用、跨文化交際、民族學等不同方面對少數民族學生英語習得做了很多研究。在西雙版納傣族和愛尼族三語或外語教育狀況研究中，胡德映（2007）分析了少數民族學生不理想的英語學習成績的原因，認為主要原因在于不合格的英語教師、學生缺乏自信、效果不佳的學習策略和英語學習環境、學習內容與學生生活之間的差距等。從其研究結果看，對學習者成績的影響因素是相互作用的。從社會語言學、語言政策和語言意識形態角度，楊紅艷的博士論文研究了麗江旅游環境下的多語言現象（納西語、漢語、英語：麗江的多語現象，2012）。她的研究探討了語言政策在三語（納西語、漢語、英語）教育實踐中的應用和個體納西人的語言意識形態中的表現。其研究發現表明，納西語作為民族身份和旅游經濟中的文化價值得以保持，漢語因國家統一、教育和社會經濟進步而受到高度的評價，由于全球化交際和經濟利益，個體納西人對英語持有積極的態度，但英語學習效果不太理想。另外，隨著語言政策和教育政策的實施，以及有些少數民族地區旅游經濟的興起，少數民族語言、漢語和英語的關系變得更復雜。劉全國（2013）在《三語教育與三語教學》一書中從理論上對三語教育的定義、類型、模式、多語-多文化環境、課堂文化構建等做了全面探討。此外，他在西北少數民族地區三語教育的實證研究中，探討了英語教師的現狀和補償機制，以及少數民族學生的英語學習動機、策略、困難和風格。在《云南三語教育理論與實踐》（2013）一書中，張雨江、蓋興之等作者基于云南拉祜、傈僳、納西和彝族等少數民族的母語、漢語、英語教學，提出了三語教學理論、語言對比理論、翻譯理論的新觀點。他們的研究試圖從語言學、教育學、心理學、社會學、多元文化教育的不同視角，探討三語教育問題。原一川、胡德映等（2013）研究者對云南省跨境民族學生三語教育的態度進行實證研究，調查發現，云南跨境民族學生具有很強的民族身份認同和學好三語的信心，被試充分肯定了三語教育的成效，并贊同三語教育對跨境民族地區的民族團結、穩定、安全以及社會和經濟發展的促進作用。原一川、鐘維等（2013）研究者在云南省跨境民族學生三語教育的態度、三語現象和三語教育現狀的調查基礎上，提出對云南跨境民族地區外語教育規劃建議，即少數民族自治縣采用民族語“就近”選擇，以及非少數民族自治縣采用鄰國語種“優先”選擇原則，對云南少數民族地區的三語教育提出了一些可行的方案。

三、討論

15年間，中外研究者都對三語教育顯示了極大的興趣，關于三語習得、語言遷移、外語學習研究方面取得了顯著成果。三語教育比雙語教育更復雜，從研究領域和范圍看，三語教育研究具有跨學科性，與語言學、心理學、教育學、社會學、跨文化交際等學科都有聯系。在中國，三語教育還與民族學、少數民族教育及其文化、宗教、政治和經濟等因素相關。為建構科學合理的三語教育體系，需要多學科的研究。跨學科視角無疑是研究三語教育的有效途徑，有助于構建三語教育理論、教學模式，從而指導教學實踐，最終提高三語教育的質量。

1.從語言學角度研究三語教育。雙語和三語教育研究者雖然對二語、三語已進行了很多研究，但對語言，特別是少數民族語言做進一步的研究很重要。根據閾限理論，母語能力不足將影響二語和三語學習，進而影響學習者獲得其他科目的知識。但問題是，熟知少數民族語言的語言教師和研究者很少，有的教師在語言教學中不能給學生恰當的解釋，他們不能通過比較不同語言來分析學生的錯誤，并幫助學生克服語言學習中的困難。有的研究者同樣不能對少數民族語言和比較語言學做深入的研究。教師了解音系學、形態學、句法和不同語言學流派的觀點將有助于他們指導語言教學，預測和分析學習者的學習困難，對少數民族學生給予個別指導，幫助他們有效地學習外語。而且，對少數民族語言的研究不僅能夠促進第一、第二、第三或外語語言能力的提高和知識技能學習，還能促進少數民族語言和文化的保持和創新。

2.從教育學角度研究三語教育。三語教育可能會引起語言之間地位、教學時間，以及教育、家庭、社區、工作語言的使用頻率之間的競爭。從教育學視角做研究，對有關課程設計、適用于少數民族學生教科書的編寫、教學大綱、測試標準、教學目標和任務、教學方法、教師培訓、教育政策和語言政策等的問題就能夠得到較好解決。以教師培訓為例，三語教育研究中，少數民族地區英語教師的現狀研究結果表明，缺乏合格的語言教師，特別是三語教師，是阻礙少數民族地區三語教育的一個因素。小學英語教師學歷偏低，并且有些不是英語專業畢業。語言教師教學觀念傳統陳舊，很難適應新課程標準，教學效果不理想，不能很好地滿足學生的需求，他們的語言和文化知識以及教學方法需要提高更新。

3.借助心理學和認知科學理論研究三語教育。根據三語習得研究成果，第三語言習得與第二語言習得在學習過程、認知和心理特征方面存在不同之處。曾麗和李力（2010）總結國外三語習得研究，并指出三語習得的一些特征，盡管受不同因素的影響，語言能力的發展是線性的，同時，多語學習過程是非線性的，對三語學習者來說存在更多語言磨蝕的可能性，他們需要在語言保持和學習方面付出更多的努力。但三語學習者在已掌握第一和第二語言后認知方面顯示出更多優勢。曾麗（2010）也陳述了語言遷移的復雜性和社會因素，第三語言習得同時受第一和第二語言的影響，多語學習者根據需要在不同場合使用不同的語言。第一、第二、第三語言習得過程具有多樣性，并影響學習結果。三語習得的這些特征對研究中國少數民族學生三語習得具有指導意義。居住在少數民族地區的大多數少數民族學生普遍經歷母語、漢語、和英語的三語習得過程，但教學中漢語作為少數民族學生的第二語言和外語作為第三語言的情況被忽視，對三語習得的復雜性，特別是認知過程和語言習得心理機制的研究很少。李強（2003）在《文化多樣性與英語教學》一書中反映了這樣的觀點：基于多語和多樣文化的外語教學研究，對基于多元文化環境的三語教育研究是一種有意義的探索。

4.從民族學、社會學、跨文化的視角研究三語教育。三語教育與民族學關系緊密，中國的少數民族不僅要融入中華民族，而且肩負著繼承和創新民族文化的責任。每個少數民族都擁有使用本民族語言的權利，普通話的推廣使得中國的56個民族和講不同方言的人們能夠順利地進行交際，普通話在促進少數民族地區的經濟發展中起重要作用。然而，這樣的語言政策的實施一定程度上也使得一些較少人口使用的民族語言力量減弱并且處于瀕危狀態，有的少數民族在適應主流文化中放棄自己的語言而轉用或改用其他民族的語言。語言是文化的載體，少數民族語言使用減少意味著少數民族將失去自己的語言和文化，語言政策的制定應該考慮地區間的差異和民族關系。三語教育應該在母語、漢語和外語（英語）之間保持平衡，尋求基于多元文化的三語教育模式。三語教育是少數民族教育的重要組成部分，影響整個民族的教育水平。

四、結論

自19世紀50年代以來，語言學和語言教育迅速發展，當代語言學研究不僅僅局限于語音、句法、語義和語篇研究，人類學、民族學、社會學、心理學、計算機科學已融入到語言教學研究中，展現了語言學研究的跨學科性和更強的生命力及廣闊的前景（李強，2003）。由于三語教育主要是在少數民族地區開展，受到當地社會、經濟、民族文化、地理環境的影響，三語教育呈現出多樣性、特殊性和復雜性。目前的三語教育實踐基本在雙語教育理論的指導下進行，三語教育研究在中國還處于起步階段，三語教育理論和教學模式還在探索之中，雖然經過十多年的發展，已取得一些研究成果，但是三語教育水平還滯后，主要是因為受到各種各樣因素的阻礙：文化差異、母語的負遷移、三語教師缺乏（和新梅，2010）。三語教育的意義已成共識，李曉和童安劍（2008）論述了三語教育研究對促進少數民族地區英語教育和多元文化構建的意義。然而，還有很多問題需要研究。三語教育是一個系統工程，三語教育研究涉及多種學科，跨學科研究將使三語教育研究獲得突破性進展。

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