研究型教學模式下英語課堂話語與語用身份構建

周雷+丹金

摘 要：本文從課堂話語的機構性出發，認為研究型教學中課堂話語更側重人際性功能，教學目的的實施是以自下而上的模式進行的；而從建構主義和后結構主義的角度來說，研究型教學模式中師生的語用身份更傾向于對個人身份、關聯身份，以及可協商身份的構建。

關鍵詞：研究型教學；英語課堂話語；語用身份構建

研究型教學旨在提高大學生的綜合能力尤其是研究能力和創新能力，發展學生的個性，是一種培養創造性人才的新途徑，其最終目標是培養受教育者獨立的發現問題、研究問題和創造性地解決問題的能力（楊仙菊，2011）。研究型教學過程就是教師和學生之間、學生與學生之間在尊重獨特性，欣賞差異性的過程中合作創造知識的過程（張華， 2010），其教學模式既不應該以教師為中心，也不應該以學習者為中心，而是更注重學習者研習的過程，強調在過程中學習。也就是說，研究型教學是以學習為中心的教學模式，既能滿足個性化教學的需求，也能適應小班化教學的環境，符合本科教育“一制三化”（即導師制、小班化、個性化和國際化）的要求。

國內對研究型教學的研究主要是結合外語教學實踐進行的，包括對語言學、文學、綜合英語等課程教學中，研究型教學模式實施的探討（陳新仁，2007；曾小容等，2014；黃文英，2009）。國外對于研究型教學的研究更為深入，其中Griffiths （2004）根據學生參與的研究在整個教學過程中所占的比例不同，把教學分為以研究為引領的教學（research-led teaching）、以研究為導向的教學（research-oriented teaching）和基于研究的教學（research-based teaching）（轉引自曾小容，2014）。第一種教學方式以信息傳授為主，以研究發現作為教學的內容；第二種教學是指在教學過程中，學習研究和學習知識被擺在同等重要的位置；而第三種教學指的是學生像研究者一樣進行探究，教師和學生的身份差別被最小化。本文所指的研究型教學強調學生以研究者的身份進行學習，屬于第三種。

一、課堂話語的機構性特征

課堂話語既具備語言的事務性功能，也具備語言的人際性功能（Brown &Yule，1983）。語言的事務性功能主要涉及事實性或命題性信息的傳遞，交際者關心的是信息的成功傳遞。與事務性交際不同的是，言語應對帶有較強的人際色彩（轉引自陳新仁，2013）。在課堂教學中，人們往往過分強調語言的事務性功能，認為教學過程僅僅是師生之間信息的傳遞過程，師生之間互動時的人際關系以及角色和身份的定位都沒有得到足夠的重視。而事實上，由于文化歷史、社會文化因素的影響，我國課堂教學中教師和學生之間社會角色的不平等造成話語權力的不對稱（周雷，2014）。課堂話語的人際性功能往往受到這種話語權不平等的影響而受到阻礙。

機構性話語主要通過描寫和分析特定工作場所中的話語，分析機構中話語與文化，話語與權力，話語與身份之間的關系（孫詠梅、徐浩，2013）。機構會話有一定的限定性。在某些機構會話中，某些限定因素以‘自上而下制約的方式影響機構會話的內容、形式和進程，具有極正式和強制的特性；而在有的機構會話中，其限定因素則以‘自下而上協商的方式在特定的交際類型和階段發生作用，具有實時局部、靈活和可協商等特性（董平榮，2012）。 在傳統的教學模式中，整個教學過程都是圍繞教學目的展開，因此每一個教學環節都是事先設計好的，圍繞著教學目的進行。而在研究型的教學模式下，課堂教學過程中老師和學生共同探討問題、研究問題，語言的人際性功能起到了一定的作用。因此，教學目的的具體實施過程是一個動態的、可協商的過程，是以“自下而上”可協商的方式展開的。

二、英語課堂教學與語用身份構建

語用身份的概念是相對社會身份而言的，是動態的、可協商的身份。二語習得是社會構建的，關注學習者的多重身份有助于我們在當代社會變化和多樣化的語境中重新認識二語習得的社會文化屬性（李戰子，2005）。

建構主義認為，語用身份是一種語境化的、語言使用者有意或無意選擇的自我或對方身份，以及說話人或作者在其話語中提及的社會個體或群體的他者身份統稱為語用身份（pragmatic identity或identity in use）（陳新仁，2013）。Brewer & Gardner 認為一個人的身份主要圍繞三方面來建構： 職業身份（ professional identity） 、個人身份（ personal identity） 和關聯身份（ relational identity）。職業身份是一個人的職業所決定的社會定位，它能賦予一個人特定的專業權威； 個人身份主要指一個人的性格、行事風格、道德品質及生活態度； 關聯身份主要指個人在具體語境中與其他交際者的關系，這種身份具有一定的臨時性及可變性（轉引自蘇文謹，2015）。

后結構主義者認為身份包括被強加的，假定的和協商的自我概念。強加的身份與具體的交際時間和場景有關，它是不可協商的；假定的身份指固有的按社會習俗規定的角色；協商的身份指在第二語言學習語境中學習者構建自己期望的別人認可的身份，也就是說，二語學習者要克服原來固有認定的角色，并且注意強加在他們身上的身份如何影響其他人看待他們（李成團，2010）。

建構主義和后結構主義都為英語課堂教學師生身份的構建提供了理論框架。 一方面，從建構主義的角度來說，在英語課堂教學中，教師和學生是話語雙方的職業身份，是固定不變的；師生在互動中表現出來的個體特質是個人身份，會受到環境、氛圍等因素的影響而表現出個人身份的不同側面；而互動中表現出來雙方的關系則是關聯身份的體現，會隨著交際的進行而發生變化。另一方面，從后結構主義的角度來說，師生在教室這個特定場合下形成師生關系，雙方所確立的師生身份是強加的身份，是不可協商的。而在中國，由于長期受到社會文化因素的影響，老師的假定身份是要在課堂上傳道、授業、解惑，學生則被認為要尊師重道。可協商的身份是話語雙方在實際交際過程中表現出來的身份，即師生在交際互動中所表現出來克服強加的身份、偏離假定的身份，以及這種身份的克服和偏離程度能否得到他人的接受和認同。

三、研究型教學話語特征與身份構建

與傳統的教學模式不同，研究型教學模式除了知識的傳授以外，更注重培養學生自主的發現問題、研究問題和解決問題的能力，教學過程中強調以學生為主體，教師充當引導者的角色。這種角色的認同過程其實就是身份重新構建的過程， 角色的轉變同時可以通過師生之間的話語表現出來。

從課堂話語特點上來講，傳統的教學更注重知識的傳授，因此課堂話語更加注重語言的事務性功能，即教師的重心主要放在如何使用語言更有效的傳遞知識上面；而研究型教學更注重給學生創造一個平等、輕松的環境，培養學生的參與意識，因此課堂話語更加側重語言的交際性功能。另外，由于傳統教學以教師為中心，教學目的的實施步驟主要是依據教師事先寫好的教案一步一步實現的，具有自上而下制約性的特點；而研究型教學模式中，由于學生研究的進程具有不確定的特性，教學目的是由一個一個教學步驟自下而上實現的，具有協商性的特點。

在身份構建上，傳統的教學模式強調師道尊嚴，教師的身份是知識的傳授者，學生則是知識的接受者；并且在整個社會文化大背景下，教師被要求為人師表，學生被要求尊師重教。也就是說，傳統教學模式中師生雙方的身份是固定的、靜態的。而研究型教學中，學生的主體性得到了重視，個性得到了釋放，同時教師的身份也從單純的知識傳授者中解脫出來，在教學過程中可以更加多元化、個性化；在教師的引導下，雙方的身份關聯身份會隨著師生之間的互動而隨時發生變化，具有臨時性和可變性的特點。研究型教學要求師生打破強加的身份和假定身份的束縛，更加側重于可協商身份的構建。

表1：兩種教學模式話語特性與身份構建比較

結語：研究型教學模式旨在激發學生的學習熱情，挖掘學生的研究潛力，培養學生的自主學習能力。從課堂話語特征、語用身份構建等角度研究研究型教學模式的教學特點，有助于正確的確立該教學模式中師生的身份站位，把握其基本規律。同時，本文的研究視角也為對其他教學模式的研究提供新的視角。

參考文獻：

[1] 曾小容，陳澤源等. 國外研究型教學對英語語言學課程教學的啟示[J]. 中南林業科技大學學報，2014.10.

[2] 董平榮. 多重身份關系在機構會話中的再現與重構[J]. 外語教學. 2012.1.

[3] 陳新仁. 語用身份：動態選擇與話語構建[J]. 外語研究. 2013.4.

[41] 蘇文謹. 英語教學課堂話語中教師的身份建構[J]. 成都師范學院學報. 2015.1.

[5] 李戰子. 身份理論與應用語言學研究[J]. 外國語言文學. 2005.4.

[6] 李成團. 語用身份理論與生態外語教學[J]. 廣東外語外貿大學學報. 2010.11.

[7] 楊仙菊. 英語專業知識類課程研究型教學個案研究[J]. 當代外語研究. 2011.8.