應對高考，培養學生的歷史學科技能

目前，全國高考文綜課標卷在歷史試題的命制上，不以記憶技能為測試的重心，選擇題核心在于考核考生的理解技能與分析技能，材料分析試題主要關注對歸納、概括、分析（歸因）、評價、闡述（重新設計）、解釋等技能的考核。①歷史知識點的識記不再是高考測試的重心，采用傳統的以教科書為本的落實知識點的教學方式，很難順利地應對歷史高考的變革。那么一線教師如何適應歷史高考的變化，改變教學策略，提升學生的歷史學科技能呢？

由于歷史高考命題嚴格貫徹課程標準的思想，強調能力目標的檢測，努力達成以考試評價推動教學改革的意圖，自然，教師在平時的教學中，也應關注對學生學科技能的培養。在歷史必修課程的教學中，教師應改變傳統強調知識點落實的教學方式，嘗試將技能培養納入平時的教學任務。

技能目標是歷史課程核心目標之一，但是在高中必修課程的教學中，不少教師認為，歷史教學的主要任務是學習基本的歷史知識，等到高三復習課時，再對學生進行技能訓練。許多教師在平時的備課中，雖然列有能力培養目標，但這些目標大多形同虛設。我們在一線教學中常常看到，不少中學生在高一階段歷史考試成績非常好，他們對歷史學習也很自信。可是到了高三階段，學生陡然感到歷史課的學習變難了，考試成績也不那么樂觀。究其原因，是因為學生在必修階段主要進行的是知識接受式學習，考試也多以知識點識記為考核目標，學生只要記住教科書結論，一般考試分數不會差。但是高三階段，能力測試的重要性提升了，學生發現即使背熟教科書結論，在考試時也常常不知道如何解答題目。就學習速度而言，知識學習的速度比較快，而技能的掌握、情感態度價值觀的培養等學習目標落實的速度比較慢。如果教師把學習周期較長的技能培養目標，放在高三復習課中去落實的話，為時已晚。鑒于技能的培養是一個長期的工作，教師在平時的教學中，應有意識地將技能培養視為教學目標，關注學生技能的發展。

歷史教科書中的知識點包括兩個類別：一是史事性知識點，一是史識性知識點。對史事性的知識點，學生的理解難度不大。至于后者，教師多采用簡單呈現材料，或者通過問答的方式，讓學生或者從材料中提取有效信息（即印證教科書觀點的話語），或者從教科書中找出正確結論的語句。這樣的教學方式，很難讓學生真正理解教科書為什么這樣說，雖然學生背熟了教科書結論，卻不理解結論得出的依據或者結論與前后歷史事件之間的關系。結果，一旦學生面對“新材料”“新情境”的考試題目，往往感到棘手難為。

教科書知識是一種靜態知識，話語比較抽象、簡略。簡單依據教科書平臺，既難讓學生更好地理解教科書結論得出的依據，以及結論推理的方式，又難培養學生的學科技能，尤其是分析問題、解決問題的能力。例如，人教版必修一中有這樣一段話：“雅典民主的理論與實踐，為近現代西方政治制度奠定了最初的基礎。民主氛圍創造的空間，使雅典在精神文化領域取得了輝煌成就。”乍一看，似乎一點不難懂。但是仔細琢磨，理解這句話并非易事：什么叫最初的基礎？雅典民主的理論與近現代西方政治制度之間的關系是什么？雅典民主政治與雅典文化成就之間的關系又是什么？這些疑問，僅僅依靠教科書文本我們是無法解決的。

課程改革推行“一綱多本”，不同地區的學生使用不同版本的教科書，高考命題的基本思想是不再以某一版本的教科書為藍本進行，而是以貫徹課程標準的基本要求為命題原則之一。所以，死摳書本知識點的教教科書方式已經失去了時代的意義。

所謂理解是指學生能根據所獲得的信息合理建構自我認知，把握信息蘊含的意義。歷史學習中的理解是一種間接理解，它常常需要經過復雜的思維過程，要求把握認識歷史事物的本質，即對歷史現象或歷史事物能夠做到知其然，又知其所以然。

理解所涉及的多為概念性知識，需要學生在已獲得的知識與以前學過的知識之間建立起聯系，能對所學的歷史內容進行歸納和整理，形成對歷史問題本質特征的初步認識。例如：對于某一段歷史的學習，如果學生能夠解釋其中的歷史概念，說明歷史事件產生的原因，闡明歷史事件或歷史現象之間的關系;能夠將歷史事件或歷史現象進行歸類，從歷史信息或歷史現象中歸納概括出歷史事件或歷史現象的本質特征;能夠圍繞主題自己收集相關的歷史信息材料，概述該段歷史發展的線索;能夠判斷歷史人物行為動機等。如果學生能夠做到上述諸方面或者多數方面，可以說學生理解了該段歷史。

理解是高層次認知技能中最基礎的一種類型，它是分析、應用、評價等更高層次認知技能發展的基礎。綜合、比較、歸納、概括等認知過程，均是理解技能培養所必需的，它們是理解技能的子類型。學生在歷史學習過程中，如果對歷史事件、歷史現象產生的背景、特點缺乏明晰的理解，要想讓他們獨立分析、評價某一歷史問題并非易事。因此，教師幫助學生理解知識是歷史教學的切入點，既牽扯到能力目標培養的達成，又涉及情感態度價值觀教育目標的落實。

歷史理解的基礎在于對歷史概念的理解。如果學生對某些歷史概念不理解，他們在解題時就會不知所措。把握歷史概念能夠提高學生對歷史知識的理解，有助于形成良好的歷史思維能力，提高解題技能。因此，教師應重視歷史概念的教學。

不少老師誤以為，學生能夠流暢地背誦教科書原文就是理解，其實不然。所謂概念的理解，是指領會概念的本質特征，對所理解的對象可以用自己的話表達出來。如果學生能改變課本原有的表達方式，或者重新對語言材料加以改組，另用簡潔、抽象的話語進行概述，這才是理解。

每一個歷史知識概念都有它特定的歷史結構、性質、內涵和外延，教師應從這四個方面幫助學生準確理解和辨析歷史概念。學習歷史概念時，需要從概念的特點、本質或性質等視角抽象出歷史概念的特征，從而揭示歷史概念的內涵和外延。

概念的理解離不開具體的時代背景，教師應結合具體的歷史情境，幫助學生清晰認識這些概念。如果學生對歷史概念發展的過程、特征和線索缺乏整體的縱向聯系，其認識易發生偏差。例如，對宗法制概念的理解上，人教版導語說：“王位世襲制、等級森嚴的分封制和血緣關系維系的宗法制，構成了古代中國早期政治制度的主要特點。經過春秋戰國時期的諸侯爭霸，到秦朝統一多民族國家的形成，以皇權為中心的中央集權制度建立起來。”人民版導語說：“中國早期國家制度受到宗族血緣關系的明顯影響。從戰國時期開始，中國出現了中央集權的政治制度。”岳麓版導語說：“靠宗法制的血緣紐帶維系統治秩序并非長久之計。隨著周王與諸侯、諸侯與大夫之間的大小宗關系日益疏遠，靠宗法分封制維系的權力格局逐漸解體……建立一個皇帝具有無上權威的中央集權制度就水到渠成了。”并且，各版本教科書在秦代之后，均不再陳述宗法制的內容，主要談論的是中央集權制、郡縣制，似乎在秦漢后，宗法血緣關系退出了中國政治舞臺，地緣關系成為中國社會的基礎。其實，秦代之后，“從地方組織來看，郡縣制取代了宗法式的層層分封制，但鄉里之制并未取代宗族組織，而是形成了以宗族血緣組織為內核，以地緣鄉里組織為外殼的兩式的社會基層組織。從國家組織看，官僚體系開始建立，但以國君為首的統治者仍是宗法式的家族統治，官僚們只是附庸而已。因而，國家的實質仍然是宗法血緣關系下父家長制大家庭的放大，自秦到晚清也都如此”。①概念的教學，需要教師有意識地對概念發展的歷程進行梳理，幫助學生抓住概念的時代特征，辨析概念的本質或性質，以準確詮釋歷史概念的含義。例如，宗法制是由父系氏族公社家長制演變而來，是氏族貴族按血緣關系分配政治權力，以建立世襲統治的一種制度，其核心內容是嫡長子繼承制。特點是宗族組織和國家組織合二為一。宗法制目的是保證貴族在政治上的特權地位，強化王權，維系統治集團內部的穩定。其確立于夏，發展于商，完備于西周。秦代之后仍保留宗法制的殘余，對各王朝均產生不同層次的影響。這一定義就比較全面，抓住了宗法制概念的本質。該概念所敘述的宗法制的特點、對后世的影響，教科書沒有提到，需要教師提供信息，引導學生去認識，否則不利于理解宗法制的概念。

再如2015年天津高考歷史卷第12題，讓考生從制度層面分析南北朝時期中國從分裂走向統一的主要原因。答案只給出了一個，即中央集權制度的建立。其實宗法制所體現的繼承制度也是其中原因之一。南北朝時期，一方面盡管社會動蕩，但君位的嫡長繼承制基本未變。在“家天下”的政治格局下，嫡長制把選擇繼承人的資格限制到一個人身上，一定程度降低了權利轉移時政治振蕩的頻率。②宗祧繼承擴展到政治領域，統治階級可以像在宗族中繼承祖先一樣，在政治領域繼承父祖的地位。③皇權的至高無上，促使掌權者采用各種措施確保統治區域的穩定與擴大，避免進一步的分裂。同時，“宗法制所包含的對等級、尊卑、責任、義務等方面道德和倫理關系的評價體系，幫助人們很快地建立起君君、臣臣、父父、子子的國家政治倫理， 減少了人們因社會地位不平等而產生的對立和摩擦， 為自然而然地形成大一統社會的分層結構和人們之間的有序關系提供了思想源泉和保證”。④這一觀念對隋唐統一也起到了思想上的促進作用。另一方面，“早期國家的政治制度是建立在親貴合一的基礎上，血緣親族是任官從政的先決條件，世襲罔替，代代相承”。⑤南北朝時期，世家大族壟斷朝綱，就是這種貴族政治的殘余。隋唐時期，統治者進行了一系列的變革，官僚政治完全代替貴族政治，從此大一統成為中國歷史發展的主流。顯然，天津卷給出的答案使歷史簡單化了。

目前高考歷史試卷在命題時，非常關注對考生歷史概念掌握情況的考查。例如，2014年全國課標文綜I卷中的第26、31、34題，主要考核考生對宋明理學、計劃經濟體制、新經濟政策等歷史概念的理解情況;2015年全國課標文綜I卷中的第33、34題，實質是考核考生對內閣責任制、羅斯福新政等歷史概念的理解情況。

在理解概念的基礎上，還需要學生嘗試去理解歷史事件、歷史現象的特點、本質、影響或歷史意義。高中歷史課程標準指出：“通過歷史必修課，學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系;培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力。”如何達成上述要求？盡管我們常說：當代社會與歷史有著千絲萬縷的聯系，但是如何讓學生認識到其中的聯系，更好地利用歷史知識去分析、看待當今諸多的社會問題呢？這似乎是一個棘手的問題。其實，如果學生在學習歷史的過程中，能夠做到理解歷史事件、歷史現象的特點、本質、影響或歷史意義，上述問題就會迎刃而解。

把握、理解歷史事件或歷史現象，需要學生透過歷史的表象，抓住歷史現象、歷史事件出現的背景因素，結合它們對后世產生的影響，既要深入當時的時代，神入歷史進行思考，又要居高臨下、站在歷史發展的長時段，透視歷史事件或歷史現象的特點與本質，才能體會到歷史與當代之間的關系，形成分析問題的眼光。例如，分封制與宗法制之間的關系。如果僅憑借教科書內容，學生可能會認為，分封制是里，宗法制是表，掌握西周政治制度的核心是分封制，各版本必修一課本對分封制的介紹要詳于對宗法制的介紹似乎就是明證。其實這種認識是錯誤的，關鍵在于學生沒有理解什么是宗法制。宗法制是按照血緣宗族關系分配政治權力，維護政治聯系的制度。宗法制是分封制的基礎，保證了貴族在政治上的壟斷和特權地位;分封制是宗法制在政治制度方面的體現，有利于穩定當時的政治秩序，兩者相輔相成。不理解宗法制、分封制各自的特點、本質及它們之間的關系，學生很容易產生上述誤解。如2014年全國文綜Ⅰ卷第24題，題干給出了“天”在古代中國被尊為最高神、秦漢以后皇帝舉行祭天大典、官員百姓祭拜祖先等一系列信息，讓考生對此分析，歸納出材料所反映的主題。關于中國政治制度史的特點，史學界研究認為：“第一，君主專制、個人集權與宗法血緣關系、婚姻裙帶關系貫穿在中國政治制度史的始終。第二，政權與神權相結合，以神權作為論證政權合理性的依據。第三，政治制度與倫理道德相結合，儒家學術思想長期影響古代政治制度。”①如果學生理解了中國政治制度史的這些特點，該題的答案非常明顯：秦以后政治上雖不強調宗法制，但是宗法血緣關系始終是我國歷史文化的主流。統治者祭天目的在于神化皇權、鞏固統治，官員、百姓祭拜祖先是古代宗法血緣關系的延續，這是一種家庭人倫秩序。《論語》言：“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣;不好犯上，而好作亂者，未之有也。”所以，孝有益于統治者鞏固政權。統治者鼓勵官員、百姓祭拜祖先，反映了秦漢以后統治者希望借助于人倫秩序維護政治統治。如果學生理解了中國古代政治制度的特點以及它對后世的影響，便能夠很好地理解許多社會問題，如為什么中國與西方會出現不同的文化特點？為什么在中國實施民主法治會那么艱難？為什么中國會存在家長制的殘余？為什么廣大民眾內心一方面會崇尚明君，一方面又渴望民主、反對專制？為什么人們會迷信權威？等等。顯然，深刻理解歷史對于歷史學習意義重大，不僅能夠認識到歷史事件、歷史現象的本質，還能夠獲得一個分析社會問題的眼光。在這樣的對歷史反思過程中，一方面利于學生深刻認識中國古代社會的特點;另一方面有助于發展學生的學科技能，形成正確的歷史觀與價值觀。

在歷史學習中，如果學生能夠把握教科書文本所表達的思想，把握歷史人物行為的動機和效果，把握歷史事件、歷史現象之間的因果關系，把握歷史現象的結構和功能，把握論點、論據間的邏輯聯系，那么，我們說他基本理解了這段歷史。需要教師注意的是，教科書某些結論的得出與歷史觀有著密切的關系，應提醒學生不能僅從歷史事件表面的發展來審視歷史事件的影響，還應結合歷史觀，去分析這些歷史結論得出的原因，以加深對教科書某些認識結論的理解。

根據布魯姆目標分類學，學生的認知技能可以分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造等，目前高考命題也大體按照這一分類來測試考生的認知技能。歷史教師應熟悉布魯姆目標分類學的具體內容，按照技能訓練的要求在教學中落實學科技能的培養。

高層次認知技能中的理解、應用、分析、評價等均有各自的子類型，教師在教學中可以從這些子類型出發，對學生進行認知技能的應用訓練。

例如，“理解”認知過程包括解釋、舉例說明、分類、概括總結、推理、比較和闡述等子類型。如果教師在教學中籠統對學生進行理解認知的培養，學生可能會產生思維上的混亂。相反，以子類型技能培養為主線，有助于學生從具體的視角把握理解技能的要求以及各子類型之間的差異與聯系。在理解認知過程的子技能中，解釋技能要求學生能夠將某一信息、概念等從一種表現形式轉換為另一種表現形式，這種轉換需要學生使用自己的、精煉準確的話語去概括;舉例說明要求學生根據某一概念的定義特征，選擇或列舉與該概念或原理特征相一致的例子;分類或歸類要求學生將某一事物或歷史現象劃歸為某一類型;歸納是從呈現的信息中，提取出抽象的主題或得出相關的結論，發現本質信息，并用簡短的話語表述;比較技能強調對信息及比較要素做出處理和綜合，發現兩個事物、事件、思想、問題或情境之間的類似性和差異性;推理是指根據一系列實例，學生發現實例之間的關系或特征，要求選出正確的關系或原理;闡述要求學生運用某一因果模型，對某一歷史事件爆發的原因或影響做出最佳的說明。理解技能培養的關鍵是比較、歸類技能，因為這些技能有助于學生辨別歷史事物之間的不同，理解歷史事物屬于的類別。教師應有意識地通過比較、歸類等方式，利用材料，組織學生去辨別比較信息中的相似性與相異性，幫助學生深入觀察，發現歷史事物之間的聯系，識別事物的特點，進而培養學生的類比推理能力，概括總結信息內涵的主旨。

因此，教師需要把握技能運用的技巧，通過具體的材料信息，幫助學生辨析歷史現象、歷史事件的特點與本質，將理解歷史知識、分析歷史問題、如何進行歷史評價等策略方法，滲透在課堂教學中。例如，在歷史概念的教學中，教師如果發現學生按照書本原話來解答歷史概念，應繼續追問，要求學生用自己的話語對某一概念進行重新解釋。如果學生能夠做到，基本表明學生對這一概念有了自己的理解。再如，推理技能的培養，需要學生解讀所面對信息的特征，根據學科知識，發現信息中不同因素的影響，然后推測信息特征的關系，并對這個關系進行解釋，推測其可能發生的變化。

教科書文本抽象，缺乏足夠的細節，利用教科書文本去培養學生的技能不太容易。鑒于目前歷史高考靈活運用材料考核學生的學科技能，教師應有意識地利用有價值的材料，培養學生高層次的認知技能。

高層次的認知技能如理解、應用、分析、評價、創造等，教學中合理運用材料都可以培養。筆者試舉一例，就如何利用材料對學生進行歸納、分析等技能的培養予以說明。

雅典還在變成工業和商業的城市以前就組成了一個單一城市領導周圍比較廣闊農村地區的國家。我們有理由推測，這個城邦的務農的平民，初期還算不上是城邦的公民。史料表明，梭倫改革以前，這些平民的處境是貧困而悲慘的。

直接民主制度唯有在領土狹小的城市國家中才有可能。在這些國家中，鄉居的公民進城參加公民大會可以朝出暮歸，人們相互間比較熟悉，一國政務比較簡單，易于在公民大會中討論和表決。

希臘城邦政制，不許有單個政府首腦統一領導下的無所不能的行政權力，使得公民大會或議事會只成為“陪襯”這個行攻權的“清談”的議會，這是直接民主制度的重要組成部分。不僅如此，法庭也是由公民大會選任的，法庭也得對公民大會及議事會負責，重大訟案的上訴和終審機構是公民大會本身。

希臘移民，通過民族混合和其他途徑，如在小亞細廣泛吸收了先進的古代巴比倫文明。

——《顧準文集：希臘城邦制度》

1.歸納、概括技能的培養

利用材料培養學生的歸納技能，教師應注意提供的材料最好要有三層以上的要素信息。如果只有一層、兩層要素信息，學生一看即知材料的內涵，是不利于歸納能力培養的。

如何進行概括總結，首先應找出關鍵信息，判斷信息的主題內容（在具體的考試過程中，常常不需要學生去判斷主題內容，大體上考試提出的問題就是主題內容，要求學生圍繞主題內容去辨別關鍵信息）。一旦明確主題內容，教師應引導學生使用一句話概述出材料反映的主題或歷史信息、歷史現象的本質。上述材料中，第一段是說梭倫改革前的雅典平民不是公民，第二段是說城邦制度和直接民主是互相依賴的，第三段是說公民大會是民主制度的重要組成部分，第四段是說希臘城邦制度的發展吸收了其他先進的文明。綜合起來，材料反映的主題就是：希臘城邦的民主制度。

2.分析技能的培養

分析通常是理解的深化，也是評價的前提，在完成分析認知任務過程中，理解、分析、評價技能常常交互在一起進行使用。分析技能包含3個子技能：區分、組織、歸因。目前考試中對分析技能的考查主要放在歸因分析的考查上。歸因技能常常與區分、組織技能相結合，要求考生先對信息要素進行區分，再進行組織歸納，然后有效地進行歸因。所以，歸因技能的培養，材料中最好能夠有區分、組織的要素信息，便于學生在區分、組織的基礎上進行正確歸因。

在分析過程中，區分要求學生根據材料的核心思想、目的、觀點、價值觀等，能夠區分出相關與無關的信息，把不相關、不重要的要素排除在外;組織要求考生說明相關要素之間的關系、這些要素與整體結構的關系，以及它們對于材料蘊含的觀點、目的、價值觀等的作用;歸因是在上述基礎上，分析并發現材料蘊含的目的、觀點或價值觀等，判斷出現的原因。

一般而言，分析技能的操作大體分為三步：第一步是確定與主題內容相關的信息，區分材料中的事實與觀點信息，即注意區分材料中的描述性信息和人們對問題的評論信息。要求避免受主觀先見的約束，明確分析問題的目標，盡可能發現信息中的其他因素，搞清楚材料信息中所隱含的信息內容。第二步是簡述該問題的表現形式。這一步驟常常需要學生聯系所學過的內容，結合材料判斷問題的范圍，考慮與問題有關的所有因素，即問題與哪些事有牽連？它涉及哪些人？問題可能導致的后果等。第三步是分析該問題產生的原因。要求辨析材料中哪些是問題產生的原因，哪些是問題本身的特征。

以上述材料為例，雅典城邦民主制度形成的原因有哪些呢？回答這個問題，一方面需要依據材料，另一方面還要結合所學知識。圍繞該問題，首先應區分材料中與主題相關的信息：梭倫改革前的雅典平民不是城邦公民，表明雅典民主制的形成始于梭倫改革;狹小的城市國家才有可能形成直接民主制度;希臘民主制度的形成，與民族融合和吸收各地先進的文明有關。接著，需要考慮與該問題有關的因素：希臘的地理環境、工商業的發展、平民的斗爭、各地民族與文明的交融等。然后思考這些因素可能造成哪些后果。最后，圍繞問題，整理概括出雅典城邦民主制度形成的原因。

分析原因的方法多種多樣，常見的有：利益分析法、內外因分析法、根本原因分析法、平衡分析法等。利益分析法就是首先確定材料中或問題中的利益的主體及其性質，區分利益的輕重、大小、層次和地位，排除非正當的利益。內外因分析法強調，歷史事件的發展是內因和外因共同起作用的結果，內外因在發展中的地位和作用是不同的;辨析內因、外因，有助于發現問題產生的關鍵。根本原因分析法認為，歷史事件發生的原因是多層面的，在原因的背后還有產生原因的原因;對原因進行層層分析，有助于找到問題產生的根本原因。平衡分析法指出，社會在發展過程中供給與需求之間應保持均衡，即相互協調，一旦失衡，容易產生問題;運用平衡分析方法，有助于判斷材料中是否存在失衡的社會現象，進而分析出影響社會協調的因素。例如就業問題，如果社會上失業人數較多，必然打破社會關系的平衡，對社會經濟、社會穩定等都會產生不利的影響。當然，這些分析方法有時可以相互通用，具體選擇用什么方法，應遵循具體問題具體分析的原則，因問題、材料的不同而不同。

教師在運用材料進行教學時，應辨析材料的類別，選擇更能啟發學生思考與發展技能的材料。一線老師喜歡使用領導人在一些紀念日場合所發表的言論，或者教科書課本上的話語。嚴格來說，這樣的材料在教學中主要是用于印證教科書結論或某種觀點，對于提升學生的技能幫助不大。

培養學生的分析技能，還需要教師根據具體的材料與信息，圍繞材料中的錯誤分析、觀點認識的立場、論點論據的關系等細節設計思考問題。例如，教師可以設計下列問題：該段信息中有哪些推理錯誤？什么信息誤導了作者？是怎樣誤導的？如何糾正這一錯誤認識呢？作者所站的立場是什么？其理由是什么？有沒有其他立場？為什么有人認為這一立場是正確的（或錯誤的等）？什么論據支持了該論點？這些論據存在哪些局限性？恰當的問題設計有助于學生理解分析歷史問題時，具體應從什么角度、從哪些方面去分析問題，進而掌握分析技能實施的要求。

3.應用技能的培養

應用技能要求學生能夠運用某一具體的方法去解決問題。如2015年Ⅰ卷第41題，要求考生根據材料中提供的公式，將其應用到分析問題過程中。面對這類任務或試題，學生應已經知道采用何種方法完成任務或解決問題。例如，評價歷史事件或歷史人物，雖然有“評價”字眼，但不屬于評價技能，而是應用技能，即學生運用相關的評價歷史事件、歷史人物的方法，去解決所面臨的問題。

如何在教學中進行應用技能的培養呢？大體也分為三個步驟。首先，教師在教學中應該講清楚解決某一問題所需要的方法。例如，評價歷史人物要遵循唯物史觀的方法，結合歷史人物所處的環境與背景去考察，要歷史地看問題，堅持全面性、客觀性、辨證性等;不能僅用道德來衡量一個歷史人物，而應根據他對歷史發展、社會進步所起作用來進行評價;應堅持效果第一、動機第二的方式;在階級社會中還應堅持階級分析方法;采用方面論（按人物一生所從事的活動來具體評價）、階段論（把人物的一生分成若干個階段來評價）、重點論（抓住主要活動進行評價）相統一的方式，最后得出一個整體評價。按照這樣的方法去評價歷史人物，就屬于應用具體的方法解決問題。其次，教師應通過具體的實例分析進行演示，使學生知道應用技能在實踐中是如何操作的。需要老師們注意的是，由于高中必修課本采用專題史編寫的方式，幾乎沒有多少涉及歷史人物活動的信息，在必修課階段對學生進行歷史人物評價方法的教學，一定要注意提供相應的材料信息，補充歷史人物主要活動內容。第三，布置相關的作業，讓學生通過練習，將所學到的技能知識遷移到具體的實踐中。當前市場上的中學生歷史課后練習冊品種繁多、良莠不齊。需要教師精選或者根據學情，靈活設計、選擇適合學生技能發展的作業題。有意識地通過平時的作業訓練，使學生將課堂上學習到的技能，能夠遷移到課后的練習中，掌握并發展高層次的認知技能。

再以上述材料為例，如果提出問題：結合所學知識與材料“城邦制度如果說還有不少長處，那么所有這些長處在它變成帝國的時候，幾乎全都轉化成為反面的東西，成為丑惡不堪的東西了”，①請你評價雅典民主制度的歷史作用。那么，如何具體操作呢？對歷史事件或歷史現象的評價，一般是從效果上進行分析，主要包括3方面的分析內容：事件的定性分析、事件在當時的作用、對后世產生了怎樣的影響。結合雅典民主制度，我們一定要認識到這是一種直接民主制度，它適用于小國寡民，當雅典打敗波斯向帝國發展時，意味著統治區域的擴大，雅典仍然堅持本地區的民主，無疑會遭到其他城邦的反對，這是材料暗含的信息。此外，直接民主本身有弊端，各版本課本對此均有所陳述。雅典民主制度發展到伯利克里時代，即帝國時代，也是其走向鼎盛時期的過程。對此正面影響，教科書也有敘述，不過教科書沒有敘述雅典民主制在當時并不為人們所看重，例如柏拉圖的《理想國》就對民主制進行了批判。這需要我們綜合各方面的信息，進行一分為二的評價。歷史事件的影響或作用，主要有近期影響與長期影響，前者是從當時的時代來分析，后者則是從歷史發展的長期性或者大歷史的視角去看待歷史發展的。雅典民主制度對后代歷史的影響主要是觀念上的，西歐近代民主制的發展并不是在雅典民主制的基礎上形成的，而是另辟蹊徑。當我們確定了解決問題所需要的因素與解決方向后，下一步就是根據評價歷史事件的方法做出結論了。

4.評價技能的培養

評價是基于一定的準則和標準進行的判斷。在評價技能的考核中，需要考生注意評價對象的特征（包括正面和負面特征），并對照評價的準則和標準做出判斷。評價技能涉及批判性思維，是一種較高層次的認知技能。2014年歷史高考全國I卷第41題就涉及對評價技能的考核。

高考在命題中測試考生的評價技能，表明命題者已開始關注對考生批判性思維的考查，這值得一線教師注意。歷史學科考核評價技能的類型主要涉及兩個方面：一是對教科書編寫是否存在問題進行評價，一是對問題解決（如評價歷史人物、評價歷史事件）的方案是否存在問題進行評價。對于前者，需要理解某段歷史發展的線索、特點，認識到該段歷史的本質，然后結合教科書編寫側重點，分析判斷教科書編寫存在的優缺點或課文整體設計水平的高低。對于后者，需要結合評價歷史人物或歷史事件的方法，分析這一評價方案存在的問題。對問題解決的方案是否存在問題進行評價這一題型，早幾年高考已涉及。前文已述，評價歷史人物、評價歷史事件不屬于評價技能，而屬于應用技能，但是判斷分析某人對某歷史人物的評價是否符合唯物史觀的要求，則屬于評價技能。

進行評價技能的培養，教師應提醒學生注意評價離不開一定的準則與標準。準則是做出評價所依據的原則，一些常用的準則包括質量、效果、一致性等。標準描述的是評價對象在每一條準則上的好壞程度，可以是定量的（信息數據是否足以說明問題），也可以是定性的（方案是否優秀）。評價時需要將標準應用到準則上，例如，評價某一觀點是否正確，我們需要分析：結論是否可以由論證的前提得出、論證的材料是否存在矛盾、信息數據是否支撐論點、論證過程是否充分有效等。②

總之，伴隨高考測試方向的變化，歷史教師應與時俱進，改變課堂教學的內容。在課堂教學中，應注重從信息、材料中辨析相關的主題特征，并能夠圍繞信息主題做出預測分析，以發展學生的認知技能。如何在歷史課堂中培養學生的歷史學科技能，目前缺乏實踐層面的研究。筆者草撰此文，希望能引起更多教師的注意，將自己的培養學生技能的心得抽象出規律性的文章，以推動歷史教學的深入發展。

【作者簡介】陳志剛，男，1967年生，安徽宿州人，廣西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

【責任編輯：吳丹】