巧用史料，妙設問題

對于歷史人物的學習，我們可采用“神入”的方法，即陳寅恪所說的“了解之同情”。要想達到此境界，就必須要回到“歷史現場”，盡量地接近歷史真相，達到感悟與感知歷史人物的目的。然而對于歷史事件的發展變化、對于其中蘊藏的歷史規律，采用“神入”方法則很難達到認識歷史本真與規律的目的。歷史課堂就是為學生提供思考的條件，具備真實思考活動的存在，也就是在歷史課堂上學生是否發生了深度思考。

問題、活動、評價被稱為教學設計的“三塊基石”，三者相輔相成，缺一不可。問題是成功學習的本源，是撬動思維之門最有效的工具，問題質量的優劣直接決定著教學的成功與否，決定著問題是否能引發思考;活動是有效學習的基點;評價是智慧學習的保障，是引導問題探究方向的方向舵。

基于史料的問題設計，不僅能激發質疑與批判的思維，而且是我們培養學生歷史思維的一個有效途徑。下面，筆者就自己在實際教學中設計的幾個問題進行梳理，希冀為同仁在史料運用與問題設計上提供一點啟發。

在學習《內戰烽火》（人教版八年級上冊）時，有一段要處理蔣介石“假和平，真內戰”的陰謀，如何讓學生能夠真正地思考蔣介石在此時的“陰謀”，這是關鍵。筆者在此處設計了兩組對中共態度截然不同的史料。

第一組

材料一：

毛澤東先生勛鑒：

倭寇投降，世界永久和平局面可能實現，舉凡國際國內各種需要問題，亟待解決，特請先生克日惠臨陪都，共同商討，事關國家大計，幸勿吝駕，臨電不勝迫切懸盼之至。

——1945年8月14日蔣介石發給毛澤東的

邀請電報

材料二：

大戰方告終結，內爭不容再有……如何以建國之功收抗戰之果，甚有賴于先生惠然一行，共定大計……

——1945年8月蔣介石邀毛澤東電文節錄

呈現以上史料后提出如下問題：

（1）請根據上述史料判斷蔣介石在抗日戰爭勝利后對共產黨持怎樣的態度？

（2）請根據以上資料，請你簡要評價蔣介石。

顯然，上述資料中，蔣介石是希望與中共合作，通過談判解決國內問題的，并且非常迫切地希望毛澤東等中共領導人去重慶進行磋商。如果要評價材料中體現的蔣介石，他就是為了國家和平發展殫精竭慮的領袖，是為人民著想的國家領導人。學生在此處會直觀地形成對蔣介石的積極印象。

此時教師可以給出第二組材料：

材料一：

抗戰勝利，日寇投降……此次剿共為人民幸福之所系，務本以往抗戰之精神，遵照中正（按：指蔣介石）所定剿匪手本，督勵所屬，努力進剿……

——1945年10月13日，蔣介石給

陸軍司令何應欽的密電

材料二：

回想這二十年來，奸匪始終是本黨第一大敵人。

——1945年11月16日，蔣介石對

高級將領的演講

讀完這兩則史料，學生剛剛形成的思維和構建的知識會瞬間被碰撞，思維會立刻發生激辯。為什么蔣介石又給他的將領發出完全相反的電令呢？此時教師可以繼續提出問題：

（3）以上兩則史料反映出蔣介石對中共的態度是怎樣的？

（4）從時間上判斷，這兩則史料與第一組時間前后相差不多，但態度確實大相徑庭，那么你認為哪一個才是蔣介石真實的想法？說出你的理由。

顯然，蔣介石給自己的軍事將領和幕僚的密電最有可能體現其真實想法，此時可以給出教材中的美國幫助蔣介石運兵的圖片資料加以補充說明。

針對學生出現的疑問，可以組織學生進行簡單的討論，并趁熱打鐵，緊追一個問題：

（5）那么蔣介石既然是想打內戰，為何還要接連發電報邀請毛澤東赴重慶談判呢？

顯然，通過對比可以發現，蔣介石的真心是發動內戰，而非求得和平。此時回顧第一組史料，我們很容易就能從材料二中發現，“如何以建國之功收抗戰之果，甚有賴于先生惠然一行”意味深長，進一步解釋就是毛澤東的“惠然一行”直接決定著中國是“和平”還是“內戰”，即使之后發生了內戰，責任也在毛澤東。蔣介石的用心此處可見一斑，教師在此處應補充，蔣介石給毛澤東的電報是發表在報紙上的，是公之于眾的，而給何應欽和高級將領的演講是秘密的。

基于兩組史料引發的問題思考，我們可以很清晰地梳理出，蔣介石邀毛澤東談判，只是為戰爭爭取準備時間并推卸戰爭的責任，其真實用心是發動戰爭，即“假和平，真內戰。”

通過以上的學習，我們一方面可以通過互相抵牾的材料，激發學生一探究竟的好奇心，培養學生的質疑思維和批判意識。在這樣一種思辨情境之中，歷史課堂所欠缺的歷史思維能力培養就能水到渠成;另一方面，由于以上兩則史料都是真實的歷史存在，并不存在史料的失真問題。而教師如果能進一步引導學生進行史料辨證與歷史認識方法的探討，則史料的使用會更具價值。

教師還要讓學生們認識到并不是我們看到的所有歷史資料都能真實地反映歷史存在，尤其是單一化的歷史資料。如對于蔣介石提出的“不抵抗”政策，有人認為，這一政策的提出說明蔣介石是不顧大局與民族大義的人。對此，可引用如下史料：

材料一：

無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應予不抵抗，力避沖突。吾兄萬勿逞一時之憤，置國家民族于不顧。

蔣介石給張學良的密電

材料二：

1931年9月19日（蔣介石日記）

倭寇果乘粵逆叛變、內部分裂之時，來侵略我東三省矣！嗚呼！痛哉！余唯有鞠躬盡瘁然后而已，拚我一身以報我總理！報我先烈！報我民族！

1931年9月20日（蔣介石日記）

茍為吾祖吾宗之子孫，則不收回東北，永無人格矣……臥薪嘗膽，生聚教訓，勾踐因之霸越，此正我今日之時也。

材料一出現在人教版教材中，材料二屬于蔣介石本人日記。但前后所反映出蔣介石對日本侵略的態度卻是大相徑庭。這種直觀的差異能直接引發以下質疑與思考：

（1）材料是否有假？

（2）如果有假，哪一則是真的，你判斷的依據是什么？

（3）如果都是真實史料，那為何會有這樣的差異？

如果想回答以上問題，我們就需要尋找歷史“證據”來證明我們的判斷，與此同時，一種質疑思維也在潛移默化地影響著學生。

通過細致的資料分析，我們可以發現，材料一與材料二都反映了蔣介石對“九一八事變”后的態度，以“了解之同情”去觀察歷史人物的前提條件是要從各個側面去了解人物，然后才會發現歷史人物在歷史場景中的無奈。歷史人物的日記和手札是我們了解歷史人物的重要史料，時人與報刊的評論是旁觀者的觀察，兩者都可以成為我們借鑒與參考的重要資料，但萬不能“偏信”，而要“兼聽”，只有將歷史事物放到歷史的情境中，才能更加真實地看清歷史的面貌，在此基礎上對歷史的反思才更具“通鑒”價值。

對此，一定要根據歷史事物的背景和所用史料的來源進行細致入微的辨偽。認清歷史本真的前提是，雖然歷史證據本身是真實的，但對其所反映的內容也需要詳加甄別。有些史料本來就屬于后人或者時人杜撰的，并不具備可信度，對于歷史真實與規律的探尋并無益處，這樣的材料我們應當剔除。同時，有些材料的確是真實的歷史遺存，如以上出現的蔣介石同一時間對戰后中共的兩種截然不同態度，兩種材料本身的真實性是沒有問題的，但其所反映的內容卻有出入，所以我們需要仔細辨別。課堂中對于類似史料的選用，既是對于史料辨別能力的訓練，又有助于培養學生質疑意識和批判思維。與此同時，通過這樣的問題設計，我們也培養了學生提取材料中有效信息、利用材料中的證據來論述問題的能力，“在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發現問題、提出問題，初步理解歷史問題的價值和意義，并嘗試體驗探究歷史問題的過程”。更加注重挖掘史料帶給我們的思考，而不只是把史料當做“藥引子”來引起某個話題。

誠然，歷史作為一種已經發生的過往，是一種客觀的存在，我們無法用“假如”和“如果”來設定它的發展路徑。但歷史的發展與選擇就必然是完全正確的嗎？我們能否以“后知后覺”的洞見“復盤”歷史（復盤：圍棋術語，也稱“復局”，指對局完畢后，復演該盤棋的記錄，以檢查對局中招法的優劣與得失關鍵。復盤就是每次博弈結束以后，雙方棋手把剛才的對局再重復一遍，這樣可以有效地加深對這盤對弈的印象，也可以找出雙方攻守的漏洞，是提高自己水平的好方法。）從中汲取不止一種成分的養料呢？下面，筆者就以《紅軍不怕遠征難》（人教版八年級上冊）為例，說明基于史料的“復盤”式歷史學習的新路徑。

在了解完長征的路線之后，給出一些親歷人物的記述：

材料一：

曾任中共中央總書記的胡耀邦回憶說：“我已經把死亡置之度外了，沒有任何選擇。我們只能戰斗下去。不戰斗，也得被殺死。”

材料二：

駐著兩個團的敵人，山坡上修筑了嚴密的工事，機槍集中在橋頭附近，不斷地向我們掃射，迫擊炮彈也連珠般地飛過來。

——《楊成武回憶錄》

材料三：

“掉隊的人”往往是掩埋在雪下的尸體。由于海拔太高，水已無法燒開，火柴也很難劃著。找不到柴火，看不見村莊，看不見人煙。

……

丁甘如說：爬到山頂后，下達的命令是：“坐下來往下滑。”他們照辦了，但有些同志掉下山去，再也見不著了。

……沼澤，一分鐘之內就能把人吞掉……

……掉進沼澤里的人，伙伴還沒來得及拉上他們，便消失了。有時連救援者也會同被救者一起消失在泥譚之中……

糧食日益減少。……草地上的水大都有毒。戰士們一個個都因劇烈的腹疼和急性痢疾而躺倒……

——哈里森·索爾茲伯里

《長征——前所末聞的故事》

基于以上資料，設問：

（1）你認為長征途中，中國共產黨領導的紅軍遇到了怎樣的艱難險阻？

學生能很容易從“不戰斗，也得被殺死”，“機槍集中在橋頭附近，不斷地向我們掃射”，“有些同志掉下山去，再也見不著了”，“沼澤，一分鐘之內就能把人吞掉”，“糧食日益減少”等內容中判斷出長征途中的艱難險阻，但問題的主要指向并非在此，所以要進一步追問：

（2）那么這條長征之路這么漫長艱難，為何不選擇走別的路線呢？

（3）你能否以“復盤”的方式為紅軍另選一條好走一點的路線？如果讓你為紅軍制定行軍路線，你需要哪些方面的情報？請你發揮你的聰明才智，收集這些情報并制定一條你認為更有利于紅軍的路線出來。

此問題一出，學生被動接受知識的狀態立刻被改變，一種搜集情報并制定路線的沖動會促使學生去探索歷史中存在的種種疑問。此時教師既可以將“情報”發送給學生，讓學生以小組的形式整理“情報”并制定路線，甚至可以將這一問題做成活動課。

這種對于既定知識的質疑而出現的疑問，恰恰是我們最需要的歷史思維方式，即“想象另一種可能”。如果研究我們現行的歷史教學，你會很驚訝的發現多數問題的設置，其答案都是唯一的，我們從來就知道長征是那樣的，長征只能那樣，而從不去思考為何要那樣、能不能找一條更好的路線出來等問題。相比較知識的記憶，這種質疑的思維方式才是最具價值的東西。通過這樣一種設計，不但可以使學生“初步學會從多種渠道獲取歷史信息”的方法技能，還能通過對問題的論證探究“了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性”，這樣的歷史課堂會使學生“形成重證據的而歷史意識和處理是信息的能力”。讓歷史資料真正成為問題研究的“證據”，而非簡單的“線索”。

綜上，無論是用矛盾的史實設計問題以激發思考還是用“復盤”的方式“想象另一種可能”，我們都是在借助史料，依靠問題的牽引來突破歷史的思維定勢，讓真實的思考發生在學生的身上。引發思考會讓史料在教學活動中發揮更具價值的作用，而不再是引出話題的“藥引子”。需要指出的是，我們依托史料進行的問題設計一定要有層次性、關聯性，問題指向要明確，一定要避免為了某一個課堂活動需要的答案而設計問題，這樣的設計就與史料教學的基本思想有南轅北轍之弊。有趣味的學習經歷使得學生重視史料的價值，這是史料能被合理運用的基礎;同時，合理運用史料也能通過一個有效的方法來讓學生“在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發現問題、提出問題，初步理解歷史問題的價值和意義，并嘗試體驗探究歷史問題的過程”。而這樣一種提出問題的質疑能力和“想象另一種可能”的創新思維恰恰是我們現今歷史教育甚至是公民教育所亟需的。

【作者簡介】楊曉偉，男，1986年生，甘肅渭源人，中學一級教師，天津市北辰區普育學校教師，主要研究方向為中國國防近代化、新課程背景下中學歷史史料教學問題。

【責任編輯：吳丹】