歷史教育中傳統文化的教學維度及微格體驗

歷史教育中的傳統文化是指中華民族的優秀文化遺產，其內涵博大精深，包括民族精神、人生哲學、傳統美德以及文藝等方面的輝煌成就。厘清歷史教育中傳統文化的基本維度和現實意義，以揭示出剔除其糟粕后，與現代社會相適應的時代性，顯得尤為必要和迫切。本文試從歷史教育的層面來審視傳統文化的內涵，描述教學目標，提出教學探究的體驗路徑，為當前歷史學科進行傳統文化教育提供啟迪，進而培育師生美好道德、民族精神和社會新風尚。

歷史教育中傳統文化的教學維度，主要是指與歷史課程相關的知識、方法和情感等維度。這三個教學維度是一個整體，知識、方法、情感互相聯系。在歷史教育中的傳統文化教學，既沒有離開情感培育、過程探究的知識學習，也沒有離開知識的情感體驗及過程探究的學習。既然如此，本文就以知識為載體來綜述傳統文化的教學要求。歷史教育中傳統文化的內容很多，本文主要就民族心理素質、謙恭心態、仁愛責任和人性修養等內容提出自己的一些看法。

首先，傳統文化的民族心理素質。民族心理素質的核心是民族精神，民族精神為民族心理素質的外在表現，具有超時空意義的優秀傳統，對中華民族心理素質的構成產生了重大的影響，融入了中華民族的民族精神之中。以新歷史課程為例，民族精神蘊藏于政治、經濟、文化等各個文明史的模塊或課時之中，主要包括：獨立自主、維護統一的愛國精神;自尊自信、自強不息的奮斗精神;與時俱進、日新變革的創新精神;崇實求真、經世致用的求是精神;天下為公、公而忘私的奉獻精神;協和萬邦、愛好和平的大同精神等。這些具體內容互相依存、互相滲透，融為一體。對于中學歷史教育而言，其最核心的是獨立自主、自強不息的精神，這是中華民族的主體精神。鴉片戰爭后這種精神的堅守，尤為可敬。誠如學者所言：“中華民族的科學技術、經濟軍事力量遠遠落后于歐美。在瓜分吞并的險惡環境中，中華民族幾乎沒有能抗衡列強的物質力量，但她卻以英勇卓絕的斗爭迫使帝國主義的侵略者承認‘中國群眾含有無限蓬勃生氣，‘無論歐美日本各國，皆無此腦力與兵力可以統治天下生靈四分之一。經過百年前赴后繼的斗爭，中華民族終于以自己的血肉，筑起我們新的長城，并以勝利的姿態，重新屹立于世界的東方。”①歷史教學中，教師在教授“近代中國反侵略、求民主的潮流”等內容時，要通過問題形成、史料收集、整理發現、歷史解釋等環節，引領學生透徹感悟“中華民族之所以能傾而不頹，危而不潰，始終立于世界民族之林，所憑借的是中華民族的優秀傳統精神”的深刻道理。

其次，傳統文化的謙恭處事。謙恭處事主要表現為人的凝聚力、謙恭與禮讓等平和心態。是古往今來立身處世的一種重要方式，也是貫穿于中國文化的主體部分。在中國古代的歷史長河中，作為封建道德的代表，無論是儒家還是道家，都追求“天人合一”，向內探尋人格的完善和社會關系的和諧。儒家《中庸》首章就表達“中和”的思想：“喜怒哀樂之未發，謂之中;發而皆中節，謂之和。中也者，天地之大本也;和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”①“平和”并不是徹底的不作為，而是深沉的凝聚力。這種凝聚又使平和表現出“謙”和“恭”的特征。“謙”在于謙下、虛己。道家以其哲理性的闡述給人們謙虛的品質。“江海所以能為百谷王者，以其善下之，故能為百谷王。是以欲上民，必以言下之;欲先民，必以身后之。是以圣人處上而民不重，處前而民不害，是以天下樂推而不厭。以其不爭，故天下莫能與之爭”。②老子這段言論的意思是，只有虛懷若谷，才能孕育出無窮無盡的生命本有，才能得到更多人的支持、擁護而行道德于天下。在儒家看來，人的謙下與恭敬又是密切相連的，恭敬的意義在于培養起人際關系的凝聚力，一心一意，實實在在，行當行之道。如果說恭敬能使人自覺地要求自己，使內心保持平和的話。那么，謙下、恭敬、禮讓、平和等綜合起來的品格，則能使人外在顯現的人格特征合于社會群體的要求。在中國傳統文化中，人心態的實行，最根本就是學會將個體融入群體之中，融入同他人的現實聯系之中，做一個群體道德生活的自覺者和與他人建立良好關系的實踐者。溫和、善良、節儉、謙遜，既是傳統文化之本，又是人立足社會保持良好心態之本。教師在教授“百家爭鳴和儒家思想的形成”“宋明理學”等內容時，要善于借助生活細節、社會習俗和文物掌故等，以口述訪談、調查研究等形式，積極體驗“對人對事，會想得開，不斤斤計較，不計較生活中的得失”的高尚品格。

再次，傳統文化的仁愛責任。中華民族的歷史演進中，責任源于血緣，“而血緣雖然是全人類共有的文化本能，很難說它只是中國傳統文化的特性”。③但我們發現，中國傳統文化的血緣性特質發端于人類共有的祖先崇拜、尊祖敬宗的文化特性，經由中國人特定的“孝”的觀念強化后，應用到“倫”和“序”的人際關系中，最后上升到“禮”的層面。孝不僅“具有珍惜生命、延續生命的哲學意蘊”，而且“是中國社會一切人際關系得以展開的精神基礎和實踐起點，是中國古代政治的倫理精神基礎，也是社會教化和學校教育的核心和根本”。④在血緣和孝的基礎上形成的“父子有親、君臣有義、夫婦有別，長幼有序、朋友有信”人倫關系，從而使中國傳統社會一直是家國同構、禮治為本的國家。整個中國古代社會，血緣關系不僅被賦予了最重要的社會內容，而且成為理解人與自然以及人與人之間關系的基本模式。血緣化色彩還直接導致了“關心人事，重視民生”的中國倫理政治。民生與責任也成為中國政治領域的主旋律。《尚書》的“天視自我民視，天聽自我民聽”，子產的“天道遠，人道邇”，孟子的“民為貴，社稷次之，君為輕”等思想觀念，無不具有濃厚的“人本”和“民本”色彩。在中國傳統士人的“民本”情懷，導致了“自強不息”“厚德載物”的處人之本，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的進取精神，以及“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的社會責任感。所以，教師在教授“百家爭鳴和儒家思想的形成”“宋明理學”“明清之際活躍的儒家思想”“從計劃經濟體制到市場經濟體制”等內容時，要借助哲人言論、故事場景等材料，以對話、討論的方法，帶領學生感受“堅持道德上正確的主張，實踐正義原則，愿為他人作出奉獻和犧牲”的社會責任感。

最后，傳統文化的人性修養。人性自我修養是傳統文化內容的自然延伸和直接要求。具體來說，傳統文化十分重視人類社會的和諧發展，要達到這樣一種“有序性”的狀態，個人的道德品行是至關重要的。在傳統中國，“‘格物致知只是為人處世的最基本的前提，‘誠心正意以及在此基礎上的‘修齊治平才一直被視為個人奮發進取的美好人生”。①而這種個人自我修養的重視又常常被淹沒在社會綱常之中，因而，這種“修養”不僅是自律，而且還深深地打上了他律的烙印。“所以中國人做官也好，做事也好，他的精神目標，是要對后代負責;不但對這一輩子要負責任，對后世仍要負責任。”②甚至在“義”與“利”關系上，人性自我修養仍然強調精神道德的重要性，“君子喻義”“舍生取義”等，無一不在向人們昭示著修養的宗旨所在。人性修養的具體內容包括：要做到“誠”，不自欺，真實做人，誠意處事，落實到行為上，就應該“擇善而固執之”;要做到“氣節”，培育正義和獻身精神。人性的自我修養，后來又往往被一些學者上升到文化精神的深層加以理解。“中國文化精神，至少在一點上，實有其至高無上之價值。此即依于人者仁也之認識，以通天地、成人格、正人倫、顯人文是也。”③傳統文化的人性修養，有著相當大的自我意義和濟世價值。所以，教師在教授“中國傳統文化主流思想的演變”“近代中國的思想解放潮流”“古代中國的文學藝術”等內容時，要引導學生觀察、探究中國古代文人藝術作品、閱讀經典著作，以探索、發現、解密等形式，去體察古人“非禮勿視”“非禮勿聽”等禁欲主義傾向，倡導傳統文化中的“克己修身”主張。

兩千多年來，中華民族的傳統文化一直被世代相傳相繼，成為民族精神的重要組成部分，對中華民族心理素質的構造產生了極為重要的影響。但傳統文化的消極方面也明顯存在，它直接產生傳統文化人格的二重性，成為傳統文化中最具糟粕色彩的一部分。所以，歷史教育要善于剔除這些消極內容。

在歷史教育中，如何使用以儒家為主導的中華傳統文化來培育學生品格呢？據《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》的教育綱領要求，汲取歷史教育的實踐經驗，本文提出一些傳統文化體驗的微觀教學法，以供讀者借鑒。

第一，“自省”感悟法。“自省”是古代哲人所倡導的一個十分突出的情感修養法。《中庸》說：“道者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”歷史教育中的“自省”法，不僅是指學生的知恥、改過和自新等自律行為，還包括師生教學過程中自我評價與修正。如何讓學生“自省”呢？教師要把優秀傳統文化作為育人的先行素材，然后通過教學活動去督察、評價學生，使學生心存警戒畏懼，教師還要以榮耀的事例和榜樣對學生進行激勵使之仰慕，以此養護學生的“自省”之心。“自省”是學生的一種心靈體驗，教學應該以評價表來引領學生的“自省”學習行為。具體建議可參閱表1內容。

“自省”與學生的情感提升是緊密聯系的。“自省”教學法不僅要靠教學活動的自我或他人評價來展開，還要靠落實學生的日常生活行為層層遞進地來開展。如培育傳統文化的人文精神，教師可以要求學生對師長以說話對答、整束衣冠、灑掃清潔等簡單的禮節和文明行為舉止來踐行。其中最主要的是要由事入理，讓學生領悟信、孝等道德規范，以達于“正心、修己”的治人之道。所謂由事入理，就是，“窮理以致其知，反躬以踐其實”，即要求學生將修身、處事、接物結合起來，將學、問、思辨、落實到生活行為上。

第二，“探究”分析法。探究法是指在歷史教師幫助下，學生圍繞一定的問題，用類似于歷史研究的思路，獲得學科知識，感受傳統文化魅力的教學活動。當前我們對歷史教育中傳統文化的認識，大多是停留在對歷史教科書表面內容的理解上，缺乏學生自己的感悟和體驗。從新課程理念出發，感悟傳統文化的內容，讀死書、硬背書的方式肯定是無效的。要讓學生深刻感悟晦澀難懂的傳統文化，只有采用人文主義的教育方式，讓學生置身于生活中的生命體驗，面對復雜的傳統文化情境自己去思索，才能得到心靈的呼喚。探究法能滲透到歷史傳統文化的內部，在學生內心中引發重演、體驗。

基于傳統文化的教學探究，要做到以下要求：一要知識問題富有情節。抽象干癟、毫無情節的傳統文化探究，顯然無法使學生理解文化的意義，因此，教師要選擇“一些情節性的內容，要利于學生構建情感教育的目標與民族文化的認同”。①當前歷史教科書中對思想家的敘述略顯蒼白，不夠形象，難以使學生了解歷史人物的品質個性。只有“提供具體的、豐富的、感人肺腑的材料，觸動學生心靈、內化學生的情操，學生才有可能感悟歷史文化”。②如，教師引領學生感悟“自強不息”傳統文化的進取精神時，情節可以是這樣的：“晉商的創業始祖，多數出身于貧苦農家，他們不甘心守著貧瘠的土地過一輩子困苦生活，又不愿傾軋鄉親同胞，試圖走出另一條擺脫貧困的大道。像祁縣喬家祖先喬貴發，是個孤兒，因生活所迫走上了拉駱駝、走西口的道路，經過幾年艱苦生活的磨煉，積攢了一點本錢開了豆腐坊，以后開始了做買賣的生涯，從現貨交易絲綢、布匹、雜貨、糧、油到農產品的期貨交易，從商品買賣到存放款的‘銀錢買賣，最后終于成為富甲一方的首富。”③

二要有創造性的體驗空間。對傳統文化的學習，是圍繞理解與溝通展開的創造性體驗。“學習就是發現。它是為了獲得對學習對象的更準確的理解，發現它與其他對象間的聯系。這要求學習主體——學生去冒險、探索，沒有冒險，就不會有創造或再創造”。④中華傳統文化源遠流長，只有通過創造性體驗，學生才會構建起一種文化上、種族上的歸屬感。例如，儒家“中和”的思想，創造性的意境是：“人的喜悅、憤怒、悲哀、快樂的情感，在沒發出來的時候沒有一點偏向，叫做中;發出來都合宜，便叫做和。喜悅是人的自然情感，但喜悅出現偏向，如為了滿足個人喜愛而不擇手段去獲取財物，這就背離了‘中;憤怒是人的正常情感，但該怒的不怒，如見義不為、見惡不恨，也是違‘中;同樣，該同情的不同情，如不堅持正義、冷漠不助人;該快樂的不快樂，如嫉妒、聞過則怒，也背離了‘中。‘未發就是情感未出現這類偏向，而是保持道德的自然性去做事，使喜、怒、哀、樂的情感發出來都合乎道義，就是和諧。”⑤這“空間”實際上是一種“推己及人”的道理。由此意境“空間”，學生會得創造性體驗：對個人來說，“致中和”是道德修養的最高境界，“致中和”所體現的不僅是人的品質、能力和素質，也是道德發展的過程和結果。

第三，“調查”發現法。課程內容的選擇，須圍繞學生的生活經驗、學科特點和社會需求來取舍。歷史教材不可能把傳統文化的原貌照搬到課本上。教材編寫有一個據課程綱要、學生認知等，對傳統文化進行選擇性的取舍、加工、改造的過程。但是，歷史教材對傳統文化的編寫，只是從編者的角度出發。所以，歷史教學應該顧及學生的日常生活，采用動感的教學形式或內容，滿足當代學生對傳統文化的特殊感悟需求。把傳統文化與現實生活聯系起來，比較好的方法應該是社會調查了。歷史教師可以選取傳統文化中具有啟迪思維、誘發真知、弘揚正氣等為主的社會場景或遺存、遺址，使學生感受到傳統文化的現實意義與作用，以此開闊學生的眼界，豐富他們的思維方式，增加學習的興趣，解讀傳統文化的含義。例如，從商幫活動中體驗傳統文化精神，就可以設計“調查商幫會館、文物”的活動。由于商幫財雄勢大，足跡遍及大江南北的水陸碼頭、交通要津，因此到處建有規模宏大的會館，不僅作為商人聚會、議事、處理大小商務，襄舉公益、積善事由的辦事機構，也在一定程度上約束了同鄉、同行某些不道義行為。借助社會調查，學生會親眼觀察到“和為貴”思想體現于會館，商幫以會館為場所在經營活動中，重視發揮群體力量。商幫用會館的維系方式，通過講義氣、講幫靠，協調商號間的關系，消除人際間的不和。調查晉商的祖宅府邸，學生還會發現“篤實不欺”的信義精神。祁縣富傾一方的喬家，在大院宅門上，刻著“慎儉德”三字，就足以見晉商尊崇富而仁義的商業精神之一斑。商幫不僅在崛起過程中從傳統文化里吸取了商德規范，還創造性地發展了“經權變通”的競爭精神，山西蒲州商人王海峰的府邸的文物，盡顯了他創造了“人所棄我則取之，人所取我則就之”的經營訣竅、“出奇制勝，善于競爭”的經營方術。

歷史教育中傳統文化的微觀體驗法很多，不僅局域于上述幾種。上述的方法僅是教學微格體驗的零散形式。這些被細化的體驗形式，僅相當于教學套路中的個別“招式”，不是組合的教學模式，要使這個別招式在教學中真正發揮效用，離不開師生的課堂創造。

歷史教育中的傳統文化教學，要從“以學生發展為本”的課改理念出發，從“轉變學生學習方式”等原則出發，既要對各種教學法優化組合，又要對既定的教學流程作及時的調整。在培育學生的健康情感方面，還必須遵循以下原則。

個性人格與社會責任感相統的原則。培育學生個性人格是歷史教育的重要內容之一。中國古代因為封建等級制的存在，傳統文化中的個性人格養成不被倡導，更不被推崇。在現今社會的新課程改革中，歷史教育必須強調尊重人，健全并發揮學生的個性人格。同時，在歷史教育的傳統文化教學中，我們不僅要培育學生的個性人格，還應該加大社會責任感的培養，以使學生的性格更健全、更完善。對于社會責任感培育，中國傳統文化有很多精華值得我們汲取。傳統文化精神主張將群體的利益、意志、責任和群體的理想目標融入己身己心，化為個人成長的動力，在為社會團體的理想而奮斗中，追求超越自我的理想人格的實現。不論是“小學的灑掃、應對、進退之節，愛親、敬長、隆師之道，還是大學的窮理、正心、修己、治人之道，都在注重改變學子的素質，使他們能將責任意識自覺地融入自己的性格之中，將外在的要求變成自己內在的需求，將外在的導引變成自己內在的追求，將理念變成自己的實踐，成就高尚的人格”。①所以，歷史教育中的傳統文化教學，既要培養學生的個性人格，滿足學生成長的需要，構建多姿多彩的生命價值，還要對學生進行系統漸進的社會責任感的教育，使他們胸懷天下，能夠擔負起振興中華的重任。

個人尊嚴與正義氣節相容的原則。學生個人的尊嚴是自我成長的關鍵。中國傳統文化對人的尊嚴的培育，也是尤為重視的，而且要求“學做人首先在于學做尊重他人的生命存在、生命尊嚴和尊重萬物的生命尊嚴之人”。②在當代社會的生活中，人的尊嚴的培育常常被曲解，有的學生認為自我生命的存在、自我尊嚴的享有是非常重要的，而對他人的生命存在、生命尊嚴卻不夠重視，甚至于漠視。這種“人格尊嚴”觀念是不僅不健康，而且是畸形的，是由無視他人的生命尊嚴而獲得的。中國傳統文化中關于培養人的尊嚴主張，是很值得今天借鑒的。古代中國的教育也以“做正直的人、追求正義的人、有氣節的人”為價值追求。此外，中國傳統文化中的氣節培育，注重為民請命，為國求法，為民族求獨立、求富強、求發展，以及無數志士仁人的努力而積淀的正義精神，都可以用來培育當代學生的氣節。因此，今天歷史教育中的傳統文化教學，不僅要發展學生的理性思維、自由精神，還要倡導學生敬人如己，先人后己的精神。把正確的個人尊嚴與一味徇私、放縱自己的言行區分開來，將個人尊嚴和正義氣節緊密地納入到自我的生命目標和生活理想之中。

道德完善與全面發展相存的原則。中國傳統文化對人的教育非常注重德育，始終將“德”放在人成長的首位。當然，古代教育也重視相關的“智”和“美”育。儒家的教育就將“樂”“禮”“仁”合為一體，嘗試系統的“樂教”“詩教”。但是，傳統文化的不足之處，是將道德的完善作為人成長的主要追求，一切均以造就“圣人”作為生活目標。這種傳統文化對道德至上的追求，與當代社會追求人的全面發展，追求真、善、美的和諧統一的教育理念是有差異的。歷史教育中道德的養育是重要的，但不是唯一的。新課程歷史教育的根本目標在于促使學生的全面發展，即主張學生個人在社會群體中發展自我、向往自由、追求本性的完美發展。我們在傳統文化的教育中，應當克服學生道德取向上的片面性，不再重德輕才，重義輕利。而是將學生的道德教育與現今的市場經濟相結合，給社會創造出無限生機與活力的復合型人才。此外，學生的道德完善與全面發展過程中，要“克服人格權利上的單向性，不應該培養只是服從、屈從的具有奴性性格的人，而應該張揚人的權利。應該樹立這樣的歷史教育信念：個人的完善和發展是群體完善發展的基礎，在真理面前人人平等”。①

積極作用與辯證分析相合的原則。傳統文化對學生的民族心理所發揮的優劣作用，有時很難作簡單明確的判定。如“大一統”觀念作為一種民族文化傳統。這種意識對于維護國家民族的統一所起到的作用是不可低估的，但它在維護專制主義思想方面起到的作用，也是不容忽視的。以往，“歷史教育高度贊揚‘大一統觀念在歷史上起到的維護統一的作用，而前些年又有人猛烈抨擊它對封建體制和封建思想的維護作用，似乎它在現代化進程中只是一種障礙”。②其實絕對肯定或否定“大一統”觀念都是不正確的，將“大一統”觀念的積極性和消極性簡單地來個了斷，也是片面的。那么，在歷史教育如何處理傳統文化的積極性和消極性呢？應該突出向學生倡導、展示它的積極方面，以榜樣示意的方式，增加學生對歷史文化的興趣，豐富自己的知識面，培養其民族自豪感和民族凝聚力。但也不可忽視消極性，要引領學生認識到：某種傳統文化觀念，在不同的歷史階段所起到的作用是不同的。如儒家重教育發端于“學而優則仕”“勞心者治人”等觀念，絕非認識到“知識就是力量”。但“學而優則仕”的思想拿到現代工業社會卻產生了意想不到的積極作用。

中學歷史教育中的優秀傳統文化熏陶作為素質教育的重要內容，具有極其重要的現實和長遠意義。為了達到情感教育的目的，除了引導學生感悟優秀傳統文化的精神內涵外，教師自身對文化內涵的理解和修養以及采用有效的教學法也顯得尤為重要，本文提出一些學術見解正是基于這些方面來考慮的。

【作者簡介】劉克明，男，1960年生，江蘇省蘇州市人，中學高級教師，江蘇省教育科學研究院教學研究室歷史教研員，全國歷史教育專業委員會常務理事，江蘇省歷史教育專業委員會副理事長、秘書長。

【責任編輯：王雅貞】