淺談語文教師文本閱讀的誤區和對策

江平

語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。語文教學就是教師在課堂上和學生一起對文本進行解讀。新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。”課堂上對文本的解讀在培養學生的語文素養、提升學生的文化品味、建構學生的精神世界方面有著重要的作用。而教師文本解讀能力直接影響學生閱讀與鑒賞的效果，因此顯得格外重要。

一、教師對文本閱讀現狀之流弊

在現實的語文教學中，時常發現兩種極端情形：一是有的教師抱著“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的心態，對學生解讀文本過程中的見解無原則地予以肯定，對明顯錯誤的理解也不置可否；二是有的教師根據自己預設的答案框住學生的思維。教師文本閱讀的問題主要表現在以下幾方面：

1.迷信教參、教案等已有資源，有人無己

教參和教案給教師閱讀文本提供了參考，但是如果一味地依賴這些現成的教學資源卻不做深入地探究、分析，照搬照套，現買現賣，就不可取了。因為現成的教學資源僅僅是一種參考，絕不是文本最終的解釋和問題的唯一答案。優秀的教案適用于某種教學實際，未必具有廣泛的適用性。如果教師備課時自己不仔細閱讀文本，課堂上，一旦產生爭鳴，教師往往就會強行拿出參考資料中所謂的正確答案讓學生臣服。

2.對文本的解讀概念化，僵硬少變

語文教材涉及的主題大都是進行愛國主義教育、展示人物風采、同情黑暗社會底層人民的艱辛、歌頌勞動人民的勤勞樸素等，因而很多教師在教學時總是以一種神圣而偉大的情操去解讀文本，用崇高、光輝的眼光去看待文本，為文本創立一套固定而強力的解釋體系。如沈從文的《邊城》，被眾多教師看做是一部證明人性皆善的著作。然而沈從文在談及《邊城》時說：“我要表現的本是一種人生的形式，一種優美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式。”沈從文對于《邊城》被概念化的解讀也早就有深刻的認識，他說：“我的作品解讀能夠在市場上流行，實際上等于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了。”

很多教師一旦形成了對文本的某種認識，就很難改變。不僅不能超越自己，對其它的新觀念也很難接受。

這種概念化且僵硬少變的文本解讀，跟不上不斷變化的教學現實。會影響教學方案的合理設計和優化，同時也制約了教師自身潛能的發揮，在課堂上對學生的問題很難進行有效的處理和指導，進而直接影響閱讀教學的質量。

3.缺乏整合，拋棄文本的多媒體運用

隨著信息技術廣泛運用到傳統課堂，教師成了多媒體課件的制作高手，成了多媒體幻燈片的操作工和配音員。在很多閱讀教學的課堂上教師都選擇多媒體教學，殊不知，大量視覺符號的運用恰恰削弱了文本的價值，偏離了文本閱讀的初衷。

如在名著《水滸傳》的專題閱讀課上，有的教師將電視劇《水滸傳》中“魯提轄拳打鎮關西”這一集放映給學生觀看，然后談一談觀后感即結束了名著的鑒賞。這樣上閱讀課，充其量就是影視賞析，閱讀教學中強調的學生與文本的對話絲毫沒有涉及。就文本閱讀而言，任何文本的意義都只有通過文字的閱讀來實現。用影像作品來代替文本的閱讀，忽視了教學中最重要的環節——與文本的親密接觸。

二、新課標引領下的教師對文本的閱讀

面對教師自身對文本閱讀的諸多問題，以及由此對課堂教學產生的影響，再看名師在在課堂上的收放自如、游刃有余和獨具匠心，我們應該意識到文本解讀的重要性，也應該思考探尋文本解讀的正確方法。教師的閱讀不應該簡單地停留在讀懂的層面上，而應更高地要求讀透、讀深，領悟更深層次的內涵。這就需要語文教師對文本進行多角度地反復閱讀。

1.以普通讀者身份對文本進行陌生化閱讀

教師與文本的對話其實最早在備課階段就已開始，有專家把這種文本閱讀稱為“備課性閱讀”。接觸到文本時，應該強調一種全新視角的閱讀，獲得對文本的直接體驗，積累閱讀教學中的“本我”資源。這種初次閱讀的感覺看似簡單，可真正做到卻不容易。要求我們的語文教師能盡可能地以一種空白心態去面對文本，在閱讀之前先將自己的認識“格式化”。

當然，這種全新的閱讀對教師的文本閱讀能力提出了更高的要求，也督促教師要不斷提高自身的修養。首先，語文教師要有廣博的知識。不但要有扎實的專業知識，還要通曉學科發展的歷史、現狀，了解學科的研究成果，最好還了解相關的學科知識，了解諸子百家，略通天文地理，只有有了這樣的文化底蘊，在對文本的分析上才能游刃有余。如在教學《人民英雄永垂不朽》時，相應地補充五四運動、辛亥革命等歷史事件，對于學生理解人民英雄紀念碑的大碑座的方位順序有幫助；在教學《兩小兒辯日》時適當地補充一些太陽東升西落的自然科學知識，對于學生理解小孩的爭辯、孔子的無言也有一定的輔助作用。

另外，語文教師除了要有較強的文本閱讀能力，還要具備多種文本解讀理論和方法。如在《童年的朋友》中，如果教師不能聯系寫作背景，參悟文本語言，領會外祖母的關愛對小高爾基而言可以上升到對世界無私的愛的精神境界，你怎樣讓現在衣食無憂的學生體會那種愛的偉大？語文教師要能以直覺領悟和心靈體驗的思維方式進入文本，再用恰當的語言來傳達文本的審美意蘊。給學生一杯水，教師要有一桶水。

2.以教師身份結合教參資源，對文本進行參照性閱讀

教師經過以一般讀者身份對文本的初次閱讀，有了自己的思考后，可對身邊已有的教學資源進行借鑒參考。教師不能盲從，應該清楚自己的教學風格和學生的已有水平，要參透教學資源的設計意圖和教學方法，為優化自己的教學設計服務。

豐富的教學資源可以被我們很好地利用，前提就在于我們熟讀文本，對文本有自己的理解。

3.從學生角度出發，對文本進行換位性閱讀

學生是教學對象，是學習的主體，閱讀教學中最重要的就是學生與文本對話。然而學生因為缺乏生活閱歷，缺少知識積累，缺少文本解讀的方法，在閱讀中存在局限性，因此他們畏懼閱讀。相對于文質兼美的文本和文本背后的作者的了解，學生存在明顯的不足，這種不足，恰恰是我們閱讀教學的用武之地。教師在文本閱讀時進行師生之間的換位性閱讀也就是為了培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，推動學生在閱讀時漸次進入文本，而不是浮光掠影地了解或死記硬背。

這就要求教師在解讀文本時，一方面要站在學生的體驗世界里，找準學生認知的起點；另一方面要了解學生的閱讀心理。找到學生與文本對話的興奮點、質疑點和難點尋找課堂教學對話的切人口或共同關心的有意義的話題。教學《柳葉兒》時，學生就很不能理解當時的人們會瘋了似地去爭搶在現在看來根本不能吃的柳葉兒。在上課前，我特地去摘了幾根柳條，讓學生嚼一嚼柳葉兒的滋味，學生笑著爭搶，吃完一片還要一片，吃完后有的說像番茄的清香，有的說有香草冰淇淋的味道，很少有學生覺得它是苦中帶澀的。我給學生講述了1959-1961年我國三年自然災害那段中國歷史上不堪回首的特殊時期，當我再問這些生活條件優越的學生：“如果一日三餐都讓你吃這些柳葉兒，你還會覺得它好吃嗎？”學生們都無語了。七年級的學生對三年自然災害這種歷史事件知之甚少。那么教師在課前閱讀文本時，就該對那些能表現當時生活艱辛的語句多加注意，以便在課堂上引導學生理解認識。

總之，教師在解讀文本時要尊重學生。不能執著于自己的文本，不要企圖去硬性地矯正學生頭腦中的文本，而應從兩個文本解讀過程中，明確學生形成文本與教師形成文本的過程有什么不同。教師可以講解自己的文本認識的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，并在這一過程中去提高學生的能力，而不是簡簡單單地從結果上去改變他們。

4.課堂教學完成后，對文本進行反思性閱讀

對文本的閱讀開始于備課之初，但備完課、教完課后并不表示對文本解讀的結束。教學后對文本進行反思閱讀并記下自己的反思內容，也是非常重要的。

記錄一些解讀的成功之處，從成功的解讀中找到一分自信與欣喜；記錄一些自己教學中的失誤之處，以便在今后的教學中改進；記錄教學中產生的靈感，可以豐富閱讀體驗；記錄學生對文本閱讀的個性化解讀，可以借鑒并加深對學生的了解。

（責任編輯 郭向和）