學習共同體視角下幼兒教師專業身份的構建

徐雪　胥興春

[摘要]學習共同體是促進幼兒教師深刻認識專業身份對其自身重要性的途徑之一，也是幼兒教師專業身份構建的重要載體之一。本文在分析幼兒教師專業身份的內涵以及學習共同體對幼兒教師專業身份構建的價值基礎上.指出了學習共同體中幼兒教師專業身份構建面臨的現實困境，提出了學習共同體視角下幼兒教師專業身份構建的策略。

[關鍵詞]學習共同體；幼兒教師；專業身份構建

隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業發展、專業身份的構建受到教育界越來越多的關注。幼兒教師的專業發展更需要一個日常的情景氛圍，有專業的引領，也要有團隊的歸屬感，這時的幼兒教師才能對自我的身份有一個比較準確的定位。學習共同體正好為幼兒教師專業身份的構建提供了這樣一個脈絡平臺，讓幼兒教師能夠在自由、寬松、民主的氛圍中，深入與其他幼兒教師之間的交流與探討，促進幼兒教師主動獲取專業發展所需，最終促成其在學習共同體中對自身專業身份的構建。

一、幼兒教師專業身份的內涵

“身份”作為哲學、社會學、心理學等學科共同研究的對象，雖然是一個復雜而模糊的詞匯，但是卻具有很強的文化屬性。一般而言，身份是人們對“某人是誰”的理解，是人所賦予自己的以及被別人所賦予的各種意義。

在幼兒教育領域，幼兒教師的專業發展已成為既定的事實，成為教育發展的大趨勢。因此，幼兒教師的專業身份也是其在幼兒教育教學工作中經常遇到并且試圖回答的問題。目前，在幼兒園教育發展和幼兒教師專業發展的大背景下，已經有很多學者對幼兒教師專業身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克爾（Tickle，2000）認為，幼兒教師專業身份指他人對幼兒教師的理解和期待、幼兒教師本人基于其實踐經歷和個人背景認為在專業工作和生活中什么是重要的。綜上所述，幼兒教師的專業身份指的是幼兒教師在專業實踐過程中形成的，表征其在幼兒教師同行、該領域專業教師、職前教師、中小學教師等形成的專業學習共同體中自我特征的符號系統，其表征了幼兒教師的專業地位、實踐領域、實踐方式和生存狀態，在專業實踐過程中應該遵循的特定制度規范和專業文化。

因此，幼兒教師專業身份所表征的這套符號系統將幼兒教師與律師、醫生、工程師等專業工作者區別開來，對“我是一名怎樣的幼兒教師”、“我對幼兒教育領域教學的信念是什么”等問題有著更加深入的理解。

二、學習共同體對幼兒教師專業身份構建的價值

幼兒教師專業身份的構建是一個由初步的認知了解走向認可接納，并最終將幼兒教育教學觀念付諸于教學實踐的過程。幼兒教師對于自身專業身份的客觀感知和理解，是對其專業實踐的引導和指向，會受到諸如教育環境、教師個人的教育動機和理念等因素的影響而呈現出復雜的特點。因此，需要為幼兒教師專業身份的構建提供一個日常的情景氛圍，除了有專業的引領之外，還要讓其有團隊的歸屬感，這樣才能夠讓幼兒教師對自我的身份有一個較準確的定位。

學習共同體是一個幼兒教師自發組織，以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注意成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互促共進的教師學習型組織。正是學習共同體這個平臺的搭建，讓幼兒教師能夠在真實有效的情境中產生歸屬感，讓其主動獲取專業發展所需，最終促進專業身份的構建。

學習共同體對幼兒教師專業身份構建的價值具體體現在：首先，學習共同體是不同級別的一線幼兒教師、教育專家們為了共同的教育目標、教育對象，為了更加有效地促進幼兒教育教學工作而聚集在一個平臺上共事，對幼兒教學資源進行共享和整合，展現出一種民主、和諧和進取的學習氛圍，從而構建一種安全自由、暢所欲言的心理環境，為幼兒教師專業身份的構建創造了條件；其次，學習共同體有著豐富的合作形式，為幼兒教師專業發展開辟新的空間，可以促進其在理論和實踐方面的深入，對其自身專業身份有更深層次的理解，激發其專業自主發展的主體性，讓其在日常的教學探討氛圍中構建自身的專業身份；最后，在學習共同體中，幼兒教師能夠在自在輕松的氛圍中做到真正的融入，并與身邊的同事共同合作、分享經驗，這有利于挖掘和共享幼兒教師群體的資源，并且在遇到問題時能和大家及時溝通，在培養幼兒教師合作意識和團隊精神的同時不斷促進其個人主體意識的提升，使其對專業身份的內涵達到真正意義上的理解，促使其主動構建專業身份。

三、學習共同體中。

幼兒教師專業身份構建的現實困境

雖然幼兒教師專業發展已成為教育實踐的必然趨勢，并且大家對幼兒教師專業身份的構建在學習共同體中已達成共識，但是在幼兒教育教學的實踐中，大家對其自身專業身份的認識往往較為困難。在學習共同體中，幼兒教師專業身份的現實困惑主要表現在如下幾個方面。

1.幼兒園行政權力過于集中，制約幼兒教師專業發展權力

1996年教育部實行《幼兒園工作規程》規定：“幼兒園實行園長負責制。”基于此，許多幼兒園園長為了加強對幼兒園的掌控，將各種大小權力集于一身。并且，很多幼兒園的管理者將幼兒教師專業發展完全視為幼兒教師自己的事情，認為其專業能力的發展與提升以及自我專業身份的構建都應該是自己主動去思考和規劃的。基于此理念，管理者們并沒有建立系統科學的支持系統來幫助幼兒教師促進其專業發展，而是在某種程度上制約著專業發展的權力。因此，即使學習共同體成立了，幼兒教師也很難克服消極、被動的慣性思維方式和行為模式，很難激發積極主動參與學習共同體的熱情和激情，最終會影響自己在學習共同體中對自身專業身份的深層次認識，產生一定程度上的困惑。

2.缺乏同事問的協作，難以形成良好的專業學習氛圍

長期以來，在幼兒教育教學實踐中，幼兒教師間為了職稱、工資的晉升與評定，同事之間有著許多隱形的隔閡，使得他們之間的相處往往是競爭大于協作，彼此間缺乏經常性的信息和情感交流，甚至會出現人際關系的緊張和冷漠。因此，“關起教室門來上課”是我國幼兒教育中極其普遍的現象，幼兒教師這種“自給自足”、“單打獨斗”、“個體戶”式的教學方式具有“專業個人主義傾向”。受此影響，一些幼兒教師為了保存自身的競爭實力和優勢，在學習共同體中交流、探討時不愿意將自己在幼兒教育教學實踐中的成功經驗分享與他人。長此以往，即使學習共同體中的幼兒教師有著共同的學習目標和愿景，但是基于同事間競爭的壓力，他們便會減少交流、協作的機會，從而難以形成良好的專業學習氛圍，阻礙其在團隊中的專業發展，最終會導致其在認識自身專業身份時產生困惑。

3.受文化程度的限制，幼兒教師對專業身份意識易感到迷茫

赫舍爾曾經說過，人是因為他自身不記得“人是誰”這個問題，忽略了對自己專業身份的確定，忽視了人的確實存在，而享有不確實的身份。雖然幼兒教師是基于幼兒教育教學的共同目標和愿景而組建成學習共同體，但是大部分幼兒教師的文化程度相對較低，幼兒教育專業理論基礎相對薄弱，這會在某種程度上造成其對專業身份意識的迷茫。此外，幼兒教師的教育教學長期受到諸如國家或者各級教育部門的規則、制度的限定，這些外在壓力一味強調“幼兒教師應該朝著什么方向做”，使得幼兒教師往往都是循規蹈矩遵照上級領導的指示辦事，其幼兒教育教學工作的積極性和主動性都被磨滅殆盡，如此便很難讓其對專業身份進行深層次的認識，也難以調動其參與學習共同體中幼兒教師之間交流、探討的熱情，影響其深刻意識到自身的專業發展對教育教學工作的意義，從而在某種程度上會影響其積極主動構建專業身份的意識。

四、基于學習共同體視角。

幼兒教師專業身份構建的策略

學習共同體為幼兒教師提供了羅森伯格“溫馨圈子”式的平臺，促進幼兒教師專業身份的展現與建構，而這個“圈子”不僅要擁有豐富、全面的知識和技能，更要有與幼兒教師實踐密切結合的內在執行力，才能成為教師專業發展的精神家園。因此，基于學習共同體，可以對幼兒教師專業身份的構建提出以下幾個方面的建議。

1.對幼兒教師專業發展進行有效授權，提升其專業身份的意識

長期以來，幼兒教師受到國家以及各級教育部門專業發展權力的限制，他們都是按照上級規定的“幼兒教師應該往什么方向發展、應該怎樣發展”而進行專業發展方面的學習，并沒有具體分析幼兒教育教學工作的實際情況，不能調動其參與學習共同體的積極性和主動性，不能讓其深刻認識到專業身份對其自身的重要性。因此，幼兒園管理者應該遵循“以教師為本”的人本管理理念，應該對幼兒教師專業發展進行有效授權，提升幼兒教師的能力感，使其感受到學習共同體中領導對其的重視，從而增強其團隊協作的意愿，促進其與大家一起交流、探討、分享其在幼兒教育教學實踐中的成功經驗。這樣，不僅能夠激發幼兒教師專業發展的內在動機，而且還能提升其專業發展的活力和專業身份的意識。

2.營造幼兒教師合作共享的文化氛圍，激發其專業學習的熱情

幼兒教師為了保存自身的實力和優勢，同事間往往存在一定的競爭，因而大部分幼兒教師會很難在學習共同體中做到與其他教師相互間的交流與探討。因此，在學習共同體中，應該強調民主化的管理，讓幼兒教師能夠真正參與到專業發展的決策中去，將自己在幼兒教育教學專業發展實踐中的經驗分享出來。此外，為了改善幼兒教師之間相互敵對的局面，淡化他們之間的競爭意識，還應該建立幼兒教師激勵機制，如績效考核制度、獎懲制度、評價制度等，適度的提升幼兒教師自我效能感，滿足其成就感，從而在學習共同體中營造出合作、協同和知識共享的文化氛圍，讓幼兒教師能夠在這種氛圍中做到真正的融入、平等的對話，與身邊的同事共同合作、分享經驗，從而激發其專業學習的熱情，推動其專業素質的不斷發展，最終促進其專業身份的構建。

3.建立多種形式的專業引領模式，提高其自身的專業化基礎

以往，幼兒園之間以及幼兒教師之間由于競爭的原因，經常都是“關起門來搞教育”。這種閉門造車的幼兒教育專業發展模式使大部分幼兒教師并不具備扎實的專業化理論基礎，也使得不同幼兒園各自形成了一套屬于自己的專業發展模式，導致幼兒教師之間的專業化基礎、理念和實踐的步伐不一致。因此，在學習共同體中，應鼓勵具有豐富幼兒教育專業發展理論和實踐經驗的幼兒教師積極組織開展各種形式的教研活動，以此來促進幼兒教師之間的交流和探討；主動邀請幼兒教育專家、名師、教研員等對學習共同體中的幼兒教師進行授課、解答疑難問題，以外在的強大力量推動幼兒教師專業化進程，讓其認識到專業化身份對自身的重要性；充分利用網絡平臺，讓幼兒教師能夠在多媒體資料共享的平臺中加強自身的專業化理論學習。這一系列的專業引領模式，會在某種程度上彌補幼兒教師專業基礎薄弱的局面，提升其幼兒教育的專業化基礎，增強其自身專業身份構建的信心。

4.變革幼兒教師實踐知識共享機制，提升其專業身份的認同感

幼兒教師的實踐性知識屬于隱性知識，是高度個人化的難以言傳的知識，是那些蘊涵在教師頭腦中的教學組織管理能力、教學方法、教學技能、教學科研等經驗性的知識。那么，要想將這種隱性知識轉化成顯性知識，就應該在學習共同體中變革幼兒教師實踐知識共享機制，改變幼兒教師以往為了晉升、薪酬漲幅的競爭而“閉門造車”的種種境況，從而在學習共同體中形成開放、輕松、自由的共享氛圍，讓其在這種氛圍中能夠與其他幼兒教師進行不同學習領域的實踐知識的交流和探討、相互學習和借鑒，最終推動幼兒教師實踐知識的交流和轉化。因此，在學習共同體中，能夠在共享實踐知識機制的引導下，讓幼兒教師在這種探討、分享的氛圍中意識到專業發展對其日常幼兒教育教學工作的重要性，加深其對自身專業身份的認識，從而提升其專業身份的認同感，最終促進其對自身專業身份的構建。

學習共同體作為一種全新的幼兒教師專業發展路徑，在改善和重構幼兒教師教學理念、豐富幼兒教師教學智慧及促進幼兒教師教學技能等方面效果顯著。因此，在幼兒教師專業身份構建的過程中，應該在學習共同體營造的自由、寬松、和諧的合作氛圍中，不斷加深幼兒教師之間教育教學經驗的交流和探討，讓幼兒教師深刻意識到專業身份對于自身的價值，最終促進其對自身專業身份積極主動的構建。

（責任編輯 張慧籽）