初等教育“5+2”師資培養模式：現狀分析、問題透視與實踐反思

陳蓓

（江蘇第二師范學院，江蘇 南京 210013）

初等教育“5+2”師資培養模式：現狀分析、問題透視與實踐反思

陳蓓

（江蘇第二師范學院，江蘇 南京 210013）

江蘇初等教育“5+2”師資培養模式是本科學歷小學教師的培養新路，經過近十年的探索，招收初中畢業生的“5+ 2”培養模式取得了初步成效，構建了公共必修課程、通識教育課程、學科基礎和專業方向課程、教師教育課程有機整合的“一體化”課程結構模式。但在實踐領域尚存在課程設置脫節、教學方式缺乏個性、師范生專業技能訓練存在“短板”等問題。對此，我們提出初等教育“5+2”師資培養模式的實踐定位、導向、路徑和重心。

初等教育 “5+2”師資培養模式 現狀分析 問題透視 實踐反思

江蘇初等教育“5+2”師資培養模式是本科學歷小學教師的培養新途徑，是指在初中起點的五年制專科基礎上，經過選拔考試后繼續兩年本科學歷的學習。實踐表明，學生在已有五年文化學習和師范生職業技能訓練的基礎上，到本科院校進行兩年的系統化學習和教學科研能力的培養，使他們成為適應基礎教育改革發展需要的、具有較高專業化水平的新一代教師，既是必要的，又是可行的［1］。但隨著現代教師教育體系的多元化轉型，以及高學歷高素質教師需求的提升，“5+2”師資培養模式還存在許多亟待解決的問題。因此，回顧反思初等教育“5+2”師資培養模式的現狀及問題，有利于推動初等教育師資培養的改革探索。

一、初等教育“5+2”師資培養模式的現狀分析

（一）概念界定

1.師資培養模式：初等教育師資培養的基本途徑。

從廣義來講，一個完整的師資培養模式應該包括：（1）師資培養的基本途徑模式，即按培養階段劃分的三種類型：職前培養，職后培訓（學歷補償教育、繼續教育），職前、職后“一體化”培養模式；（2）師資培養的基本體系模式，即定向型、非定向型和混合型（含以定向型為主的混合型和以非定向型為主的混合型）；（3）師資培養機構設置的基本模式：獨立設置或非獨立設置，單層次或多層次，與舉辦主體之間形成的隸屬關系；（4）師資培養機構的內部辦學模式，含培養目標、修業年限、修業方式、專業配置、課程設置等［2］。國外此類較典型的模式有“兩段培訓”模式，“一段制師范教育”模式，“以中小學為基地的師資培訓”模式，“就校培訓”模式，“師資三段培訓法”模式等［3］。狹義的師資培養模式，一般專指師資培養機構的內部辦學模式（職前）。

2.“5+2”師資培養模式：本科學歷小學教師的培養新路。

“5+2”師資培養模式是江蘇省特有的師范生培養模式，它與高等師范院校普通本科人才培養模式既有共性又有不同點。國內具有代表性的觀點為學者黃正平提出的，他認為“5+2”是培養本科學歷小學教師的有效模式，并提出了相關建議策略。實踐證明，研究高等師范院校“5＋2”師資培養模式的創新，對有效培養師范生職業角色和職業技能，提高師范生綜合素質具有積極的研究價值。

（二）培養模式

1.橫向研究——國外小學教師培養模式。

國外研究多以比較小學教師培養模式為重點，主要以英美等國家為研究對象，開展比較與借鑒。如有的學者將中外中小學教師培養概括為三種不同模式：定向型、非定向型、定向型與非定向型相結合的混合型［4］；有的學者從人才培養階段上，將西方發達國家教師職前培養模式分為3+1、3+2、4+14+2型［5］。

對國外小學教師培養模式研究的逐漸深入主要表現在兩個方面：一是研究國家的不斷拓展，從西方發達國家，逐步延展到日韓等國。如許永春［6］、汪慧敏［7］、張基益［8］分別對韓國、日本、新加坡教師教育課程設置、培養方式和目標進行了分析，對我國小學本科教師的培養具有較強的借鑒意義。二是研究內容的不斷深入，關注培養模式內部各要素的比較。如陳重［9］、駱琤［10］從課程目標、內容、實施、評價等多個維度對中美課程設置現狀進行了比較，對我國教師教育課程改革有很大啟示。

2.縱向研究——國內小學教師培養模式。

國內小學教師培養模式研究分為三個層次，即專科層次、本科層次和研究生層次。

表1 本科層次小學教師培養模式一覽表

專科層次的初等教育師資培養模式研究近年來逐步減少，本科層次的初等教育師資培養模式研究集中在對人才培養理念的思考與培養模式的探索上（詳見表1），研究生層次的初等教育師資培養側重對不同專業碩士培養方案的設計。

（三）課程結構

在借鑒諸學者對初等教育師資培養模式研究的基礎上，我校通過“5+2”培養模式的不斷實踐，本著“寬口徑、厚基礎、重能力、強素質”的原則，逐步形成“一體化”課程結構。“一體化”課程結構模式分“理論教學”和“實踐教學”兩個模塊。理論教學采用“平臺—模塊式結構”。平臺分為必修課平臺、通識教育平臺、學科基礎平臺和專業方向平臺，師范類專業另設教師教育平臺，各平臺由若干課程模塊構成（詳見表2）。

表2 “一體化”課程結構模塊

二、初等教育“5+2”師資培養模式的問題透視

（一）課程設置的“連貫”與“脫節”

就本科起點小學教師的培養而言，相比較于高中起點四年制的小學教育師資培養，“5+2”培養模式有其獨特優勢。連貫的“5”與“2”學階，能實現不同學校、不同層次資源的有效整合，但在該培養模式中最重要的課程設置是脫節的。在這一層次課程設置的探究更多的集中于2年培養課程，并沒有打通與五年制專科課程的銜接。例如：相同或相似課程與課程之間的教學內容在短短兩年學階培養過程中如何統籌？如何做好專科和本科階段內容的銜接、更新和調整？這些都是我們在課程設置過程中需要進一步解決的問題。

（二）教學方式的“共性”與“個性”

“5”與“2”學階在教學方式上，有“共性”更有“個性”。最大的共性是教育教學的師范性，都是培養適應初等教育需要的高素質教師。但二者之間的不同個性也是彰顯的。

其一，課堂教學基本方式的不同。本科教學更加注重啟發式、研討式、對話式教學，注重因材施教，促進學生個性發展，教學方式更現代。所以，“5+2”專轉本學生往往不太適應這樣一種師生互動的教學方式。

其二，教學方式面向對象的不同。例如：數學教育專轉本專業的學生，在專科階段的專業可能是計算機、英語等非數學專業，數學基礎較薄弱。那么，在本科教學過程中，面向知識基礎不同的學生，如何講授抽象難懂的數學專業知識，這對教師的教學方式就提出了更高要求。

（三）技能訓練的“長板”與“短板”

師范生專業技能訓練是小學教師培養的重點，小學教育的基礎性和全面性，對小學教師專業知識的要求更為綜合［14］。較嫻熟的教師專業技能是專轉本學生的“長板”，但“5+ 2”專轉本學生在技能訓練方面也有其“短板”，主要表現在以下方面。

一方面，“5+2”專轉本學生的大班化教學不利于師范生專業技能訓練。專轉本班級學生規模較大，而師范生專業技能的訓練以教師學生“一對一”形式效果最佳，過多學生勢必影響指導效果。

另一方面，“5+2”專轉本學生的知識基礎對其師范生專業技能發展的制約。師范生專業技能的“薄發”取決于其知識基礎的“厚積”，對小學教師知識基礎的廣度要求甚于精度，其更多的是一種全科培養。所以，寬厚的知識基礎是小學教師專業技能發展的強大后盾。

三、初等教育“5+2”師資培養模式的實踐與反思

（一）實踐定位：明確目標，彰顯專業特色

人才培養的質量取決于學科專業水平，培養特色鮮明的小學師資，體現“5+2”專轉本專業的基礎性、創新性、實踐性和前瞻性。所謂基礎性，主要是指在培養專轉本師范生的同時，不應降低對學生學科專業學習的要求。所謂創新性，是指以初中畢業生為起點培養本科學歷小學教師的創新。所謂實踐性，主要是將實踐教學滲透到專業開設的各個環節。所謂前瞻性，是指為“5+2”師范類專轉本專業后續發展奠定堅實基礎。

（二）實踐導向：統籌課程，改革培養方案

從宏觀層面優化課程，調整“5”與“2”學階課程之間的比例關系，整體設置兩個學階的課程結構。首先，探尋必修課與選修課的合理比例。其次，整體設置“5+2”七年的課程結構；從中觀層面建設課程，實現具體課程模塊的優化。繼續建設富有我校特色“名、特教師成長系列課程”、“名、特教師教育教學思想系列課程”和“基礎教育改革系列課程”，進一步彰顯我校“教育科研引領、職前職后融通、實踐取向鮮明”的特色；從微觀層面細化課程，優化模塊課程的內部知識結構，打造精品教材。

（三）實踐路徑：優化教學，融通課內課外

在完善人才培養方案課程體系的同時，我們應加大課堂教學方法改革力度，大力倡導“5+2”課堂的啟發式教學和研究型教學，對不同學科基礎的專轉本學生因材施教，促進學生的個性發展。教師應靈活運用啟發式、研討式、對話式教學，調動學生的積極性與主動性，真正實現課堂教學的師生互動。同時，將課堂教學延伸至課堂之外，有組織地引導學生閱讀人文、科學經典著作，參與國家級、省級大學生實踐創新訓練計劃項目，課外苦練現代教師技能，將學習時空有效延展。

（四）實踐重心：梯度設計，夯實教師技能

為了讓“5+2”師范生獲得更好的專業技能訓練，應由學校相關部門，例如現代教師技能訓練中心，負責師范生教師專業技能的訓測工作。根據人才培養方案要求，教師口語、教師專業技能訓練等實踐性課程，是師范生的必修課。應進一步強化教師技能訓練，梯度設計教師技能訓練和考核體系，讓每一位專轉本學生參加師范生專業技能達標測試，確保教師技能訓練的成效。

［1］黃正平.“5+2”：培養本科學歷小學教師的有效模式［J］.教師教育研究，2008，20（1）：28.

［2］董新良.地方本科師范院校師資培養模式變革的實踐與思考［J］.高等師范教育研究，2001，13（6）：33.

［3］宋嗣廉，韓力學.中國師范教育通覽［M］.哈爾濱：東北師范大學出版社，1998.10：13-15.

［4］穆嵐.中外中小學教師培養模式述評［J］.外國中小學教育，2005，7：40-43.

［5］譚兆敏，段作章.國外教師職前培養模式的比較研究及啟示［J］.江蘇大學學報（高教研究版），2005，27（4）：26-30.

［6］許永春.中韓高師小學教育專業課程比較研究［D］.吉林：延邊大學，2008.5：8-15.

［7］汪慧敏.日本現代小學教師培養經驗及其借鑒［D］.湖南：湖南師范大學，2008.10：6-10.

［8］張基益.新加坡本科小學教師培養方案述評——以BSED課程為例［J］.科教文匯（上旬刊），2009，6：15.

［9］陳重.中美兩國小學教師教育課程設置比較研究［D］.北京：首都師范大學，2009.6：20-30.

［10］駱琤.中美教師教育實踐課程比較研究［D］.上海：華東師范大學，2009.4：15-25.

［11］趙冬臣，馬云鵬，等.本科小學教育專業培養方案分析［J］.當代教師教育，2010，3（2）：57.

［12］謝培松.綜合培養分向發展——本科層次小學教師培養模式的構建［J］.湖南師范大學教育科學學報，2007，6（1）：79-81.

［13］袁霞.本科學歷小學教師培養模式的調查研究——以南京曉莊學院為例［D］.湖北：華中師范大學，2009.5：35 -46.

［14］黃正平.關于小學教師培養模式的思考［J］.教師教育研究，20109，21（4）：11.