基于體育學力的高校體育課程目標研究①

龔洪波 王惠

（1.武漢工程大學郵電與信息工程學院 湖北武漢 430079; 2.湖北第二師范學院體育學院 湖北武漢 430205）

1 研究目的

體育課程目標是體育課程的出發點和歸宿,是討論“為什么教”“教什么”“怎么教”等基本問題的邏輯起點。母體文化的復雜性使體育課程目標出現了多元化與泛化現象,缺乏明確、集中、清晰的指向,難以發揮對體育教學實踐的指導性作用。清晰的學力指向有助于明確體育課程的任務和職責,有助于明確體育學科應該、必須、能夠培養的能力,有助于明確大學生經過體育課程學習應該形成的能力。在體育終身化背景下,文章以大學生體育學力為研究視角,系統審視和評析現階段高校體育課程目標問題,以期更好地促進高校體育課程的發展,為高校體育教學改革與發展提供有益參考。

2 研究方法

文章采用文獻資料法,對體育學類文獻有關“體育課程目標”“體育學力”“體育學科能力”等問題的研究分別進行整理與分析,運用因果分析、邏輯分析、歸納演繹等研究方法進行分析和總結,初步構建高校體育課程目標模型。

3 研究結果

3.1 高校體育課程目標研究視角——體育學力

3.1.1 體育學力

學力是具有典型日本教育文化特點的術語和理論。學力包含“應然學力”和“實然學力”?！皯弧奔词恰皯撊绱恕?是主體對“必然”的自覺意識?！皯粚W力”是借助學科教學應該形成的能力,在于明確課程與教學指向性問題。本文的研究視角屬于“應然學力”學力范疇。

“新學力觀”認為,學力應包含四方面要素,即:關心、意欲、態度;思考力、判斷力;技能;知識、理解。體育學力是學生經過體育課程學習應該獲得的從事體育實踐活動的能力[1]。這種從事體育實踐活動的能力是以大學生體育實踐活動為外在表現形式,以體育實踐活動所需要的主體條件為內在因素,是外在表現形式和內在主體條件的統一,是顯性與隱性的統一。

3.1.2 體育學力內容

基于日本“新學力觀”的認識,依據傳統冰山模型基本原理,結合體育教學實踐和前期研究成果,將體育學力分為顯性體育學力和隱性體育學力。

大學生體育學力結構包含體育實踐活動、體育知識、體育行為意向、體育情感、體育認知等五方面內容[2]。其中大學生體育實踐活動具體體現在“玩”“看”“學”“評”四個方面,即體育健身、運動娛樂、體育觀賞、體育學習、體育評價,表現出體育健身能力、運動娛樂能力、體育觀賞能力、體育學習能力、體育評價能力,是顯性體育學力;體育知識是學生獲得終身體育學力的重要保證,是理論與經驗的統一,屬于顯性與隱性相互交錯的雙性構面;體育行為意向是學生從事體育實踐活動方向、強度和努力程度的具體體現,體育情感是學生學習體育知識、技能和終身從事體育實踐活動持續的、穩定的、深厚的內部動力,體育認知是大學生從事體育實踐活動能力的基礎,屬于隱性體育學力。

3.2 高校體育課程目標審視

教育部2002年印發的《全國普通高等學校體育課程教學指導剛要》中體育課程目標包含基本目標和發展目標,分為運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標與社會適應目標等五個領域目標[3]。本文擬從體育學力視角對《綱要》中提及的體育課程目標進行審視。

3.2.1 體育課程目標呈現泛化現象,難以操作

體育課程目標與體育學科功能緊密相關,體育學科功能包括體育的特殊功能和體育的一般教育功能。體育的特殊功能在于知識技能的習得是通過實踐活動獲得的,其突出特點是培養學生從事體育實踐活動活動的能力,而體育的一般教育功能要與其他學科和教育途徑的協同方能實現。

《綱要》中明確提出的“運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應”五個領域目標,涉及面廣,力圖展現體育課程功能的多樣性與個體和社會需求多樣性的統一。但由于過于強調體育的一般教育功能,忽視了體育的一般教育功能要與其他學科和教育途徑的協同方能實現,是學生知識技能習得過程中自然發展結果,導致導致體育課程目標呈現泛化現象,使體育課程目標難以理解,看似一個非常完整的體育課程目標體系,卻難以操作,對體育課程實施也沒有起到應有的指導性作用。

體育課程目標的確定必須牢牢抓住學生通過體育實踐活動習得知識技能這一體育特殊功能,突出強調學生經過體育課程學習獲得從事體育實踐活動能力的培養。

3.2.2 體育課程目標內容相互交錯,缺乏層次性

運動參與基本目標內容表述中“積極參與各種體育活動并基本形成自覺鍛煉的習慣,基本形成終身體育的意識”屬于體育態度范疇,是隱性體育學力;“能夠編制可行的個人鍛煉計劃,具有一定的體育文化欣賞能力”強調體育健身能力和體育觀賞能力的體育學力范疇,是顯性體育學力。

運動技能基本目標內容“熟練掌握兩項以上健身運動的基本方法和技能,掌握常見運動創傷的處置方法”是體育知識技能范疇,是學生從事體育實踐活動的體育知識技能儲備,是理論與經驗的統一,屬于顯性與隱性體育學力雙性構面部分;“能科學地進行體育鍛煉,提高自己的運動能力”屬于運動娛樂范疇,屬于顯性體育學力。

身體健康基本目標內容“能測試和評價體質健康狀況,能合理選擇人體需要的健康營養食品”強調體育評價能力,屬于顯性體育學力;“掌握有效提高身體素質、全面發展體能的知識與方法”是體育知識技能范疇;“養成良好的行為習慣,形成健康的生活方式,具有健康的體魄”是學生知識技能習得過程中自然發展的結果,屬于體育的一般教育功能范疇。

心理健康基本目標內容“根據自己的能力設置體育學習目標”屬于體育學習能力,是顯性體育學力范疇,不能作為心理健康目標;“自覺通過體育活動改善心理狀態、克服心理障礙,養成積極樂觀的生活態度,運用適宜的方法調節自己的情緒”是學生知識技能習得過程中自然發展的結果,是社會心理健康,有夸大體育功能之疑;“在運動中體驗運動的樂趣和成功的感覺”則是積極地體育情感體驗,屬于隱性體育學力范疇。

結合以上分析,體育課程目標內容存在相互交錯現象,缺乏層次性,難以在實踐中形成統一、系統的認識,影響體育教學改革的有效實施。

4 研究結論與建議

高校體育是學校體育的最后階段,是實施終身體育的重要環節,不僅要促進學生身心健康發展,更重要的是要使學生經過體育課程學習獲得從事體育實踐活動的能力,奠定終身身心健康發展基礎。以體育學力為研究視角,緊緊抓住體育課程是以學生身體活動為主的技能性教育活動為核心,構建體育實踐活動能力目標,體育知識目標和體育態度目標的顯性與隱性體育課程目標模型。

[1]萬茹.體育學力論[D].北京：北京師范大學,2009.

[2]王惠,龔洪波.大學生體育學力顯性與隱性要素雙維度冰山模型[C]//2014全國學校體育科學論文報告會,2014.

[3]國家教委.全國普通高等學校體育課程教學指導綱要[Z].