高校青年外語教師教學反思的有效途徑研究

耿娟娟

摘要：高校青年教師是承擔高校教育工作的主力軍，他們的教育教學水平直接影響高等院校的教學質量。本文從青年外語教師的自我反思和群體反思的角度探討反思的有效途徑。教師自我反思的內容主要包括課前反思、課中反思和課后反思，反思方式包括撰寫教學日志、聽課、觀看課堂錄像和開展行動研究。群體反思主要包括專題論壇和深度會談。

關鍵詞：青年教師;教學反思;有效途徑

中圖分類號：G645.1 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）19-0022-03

一、教學反思的重要性

杜威在《我們怎樣思維》（How We Think）一書中認為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，它“包括這樣一種有意識和自愿的努力”。繼杜威之后，另一位西方學者恩德·舍恩的理論進一步推動了反思研究。舍恩認為反思是專業者在工作過程中能夠建構或重新建構遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題，然后找出解釋或解決問題的方法。他認為教師教學反思的重要途徑是意識到自己緘默的知識，并對其加以激活、評判、驗證和發展，使之升華為教育理論[1]。

對課堂教學活動的反思，即反思教學，也稱為反思的教學實踐。反思教學是指對課堂教學活動的一種評價，是教師對過去行為和經驗的反饋。教師通過對自身教學實踐活動的思考和觀察，發現其中存在的問題，再運用相關的理論和知識開展研究，以尋求解決問題的方法，然后又將這一方法運用到教學實踐中，如此循環往復，逐漸提高自身的教學實踐能力。Poser提出一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。同時他指出，沒有反思的經驗，是狹隘的經驗。在反思性教學實踐中，教師可以通過對教學過程的自我評價來增進其對教學現實的理解，提高教學水平，培養職業能力，這是促進教師自身專業發展的有效途徑[2]。

二、教學反思的必要性

教師的成長一般需要經歷職業初期（0～5年）、職業中期（5～15年）和職業后期（15年以上）3個階段。不同時期的教師的反思能力多有差異，比如新手型教師側重于教學技能上的反思，適應型教師關注教學策略的反思，成熟型教師注重教學理念的反思，專家型教師重視教育科研上的反思[3]。無論哪個階段的教師對教育教學都有著不同側重的教學反思，對青年教師來說，進行教學反思十分迫切。

近年來，我國高等院校青年教師的數量和比例不斷增加。據教育部統計數據顯示，截至2011年年底，我國高校40歲以下青年教師的人數已超過88萬，這是一個占全國高校教師總數比例高達63%的龐大群體。因此，高等院校的教育教學水平在很大程度上受青年教師教學水平的影響。一項實證研究顯示26.8%的高校青年教師會經常進行反思，68.0%的青年教師會偶爾進行反思，5.2%的青年教師不會進行教學反思[4]。從結果可以看出，大部分青年教師只是偶爾會進行教學反思，這可能與他們缺乏相應的師范類教育背景相關（研究中83%的青年教師畢業于非師范類院校）。不少青年教師的反思意識不強，反思性思維往往處于一種無序、散亂、膚淺甚至休眠狀態，因此，尋求合理的方式進行干預，激活他們的反思動機，為他們開展教學反思提供策略指導，是十分必要的。

三、教學反思的有效途徑

（一）自我反思

1.反思內容可以分為課前反思、課中反思和課后反思。課前反思是指在教學活動開展前進行反思，充分了解學生的已有知識，在可預見的前提下使教學設計向學生易于理解的方向發展。根據建構主義的觀點，學生不是被動知識的接受者，而是在已有知識的基礎上積極構建新的知識架構和體系。因此，在設計教學內容前，要先了解學生對將要學習內容的現有知識水平，才能讓教學設計滿足學生的需求，針對學習重點和難點進行有效突破。對外語教師而言，需要用錯誤理論分析學生的中介語中的不地道的表達方式，對學生可能出現的錯誤進行預判，提高外語教學設計的質量。因為教學設計的質量決定一堂課的教學質量，是教學實踐活動的關鍵環節。教學設計反思不僅是一般地回顧教學設計情況，而是深究之前教學設計中存在的問題，對不合理的行為、言語、環節、設計和思維方式進行完善和變革，重新設計教學方案。反思教學設計是對教學設計的各個環節進行再調整，思考它們的計劃性與必然性。

課中反思指的是在教學實施過程中進行反思，具有及時性和自動性的特點，能使教學高效地進行。在課堂教學中，外語教師要時刻關注學生的外語學習過程，關注所使用的教學方法和手段以及達到的教學效果，及時捕捉課堂教學中的靈感，迅速地完善或調整教學活動和環節設計，使所有學生最大程度地享受最適合他們認知水平和學習習慣的課堂。總之，課堂教學是一個復雜的、動態的過程，需要教師具有較強的臨場應變能力，及時調整教學策略，順應學生的自主性和個性化的發展需要。在課堂中及時進行反思，外語教師要善于抓住契機，提高課堂有效提問的頻率，讓師生互動的問題不是一般的疑問句，僅僅考查學生對某個知識點和語法點的記憶，而應該多設計些開放式問題，引導學生主動探究。問題的設計應盡量能體現出真實的溝通和交流，而不僅僅是為了練習而練習，明知故問，成為“偽交流”的典范。教師要讓學生在外語學習中自己發現問題、探究問題及解決問題，通過親身的體驗讓他們感受生生合作交流的重要性。在外語教學過程中，教師指導學生練習、記筆記等，要適當地分配時間與監控，精練課堂語言，把時間留給學生讓他們思考，真正向以學生為中心的課堂轉變。

課后反思指的是教師教授完一堂課后，對整個教學過程的設計與實施進行回顧，針對教學過程中的“亮點”、“敗筆”、“偶得”進行總結和分析。其實，教師課后反思的過程等同于教師課后的自我評價。

2.反思形式包括教學日志、聽課、錄像和行動研究。（1）教學日志。結束一天的工作和教學之后，教師以日志的方式寫下自己的感受和體會。出色的日志是以解決問題、發現新的教學想法和對實踐經驗的理性化為特征的。（2）聽課。傳統指導思想下的聽課活動是管理方對教師教學水平的一種評價手段，是獎懲性評價指標的一個重要部分，給被評價對象以一種壓力，使其難以充分有效地開展聽課活動。值得提倡的聽課活動應該是，教師對彼此課堂教學中所觀察到的情境進行描述，相互交換信息，并對這些信息進行不帶個人主觀色彩的分析。（3）錄像。觀看自己或同事的課堂教學錄像，是培養教師特定教學情境中的自我意識的有效途徑之一。這種形式的反饋極易引發教師的反思性思維。（4）行動研究。行動研究通常被稱為實踐者的行動研究，因為研究使實踐者在工作中發現自己所遇到的問題，可以想出一個切實可行的解決問題的方案，涉及實踐者的思考，反映人們的工作，是一種自我反思的實踐過程。endprint

（二）群體反思

單純的個體內省反思活動通常比較片面，難以深入，而在進行團體對話時，可以使人的思維清晰活躍起來，而來自交談對象的反饋又會激起更加深入的思考。因此，構建共同體，通過與同伴的溝通與交流來引領自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。

1.以問題為中心舉行專題論壇。外語教師經常就某一個問題組成討論共同體，展開積極的溝通和交流，在相互對話的過程中思考自己的思想和心理感受進行思考，比較教學體驗，明晰思想觀念，分享同行的成果。有效的專題論壇活動是不斷激活反思動機、強化反思行為、促進個體反思性思維的自我調整，從而使教師反思層次得以提高，養成自覺反思的習慣。就設計而言，首先，精心選擇和確立論壇的議題，其直接的素材來源于教師個體的反思性敘事，從近期外語教師所關注的問題、困惑中理出值得議論的題目。其次，編寫主持人的串聯詞，起到引申、導向、激發自問自詰的作用。再次，在具體的實施過程中努力創造民主寬松的心理氛圍，鼓勵教師暢所欲言，同時隨機接入，展開引領開掘，盡可能地讓教師的思路向縱深邁進，形成問題引領、步步深入的討論態勢，在問題探究中，在引人入勝的互動中，提高教師的反思性思維水平。

2.以教研室為中心深度會談。以教研室為中心進行的深度會談更側重于對英語教學大綱、每堂英語課的教學目標、英語課程改革和學校管理方面的反思。如果說以問題為中心的專題論壇著眼于微觀層面的問題解決，那么深度會談更強調宏觀層面上的教學反思。深度會談不同于一般的討論[1]。

可以看出有效的深度會談必須具備以下三個基本條件：第一，所有參與者必須將心中的假設“懸掛”在面前，參與教師要對所要探討的問題有自己的看法。第二，所有參與者必須視彼此為工作伙伴，建立起一種成員彼此間心理相容的良好氣氛。第三，必須有一位參與者來掌握深度會談的精義與架構，對深度會談的結果負責，保持對話進行順暢而有效率。

四、啟示

重視教學團隊建設，充分發揮學科帶頭人的領頭作用，對新進教師“傳幫帶”，促進其盡快轉換進入教師角色。優秀的教學團隊是由不同職稱與年齡的教師組成的，團隊成員在教學技能、學術專長、知識素養等方面互相補充、借鑒，教學團隊的目標是實現各種資源的優化配置來提高教師的素質。重視教師評價體系對教師教學反思具有反撥作用，倡導多元評價主體。在傳統的教師評價中，學校領導通常是評價者，教師通常是被動者，是被評價的對象，因此要突出教師的主體性。他們既是評價對象，又是評價者，教師擁有知情權和決策權，積極開展發展性教師評價制度，比如微格教學評價法、目標合同評價法和教師自我評價法。

1.微格教學評價法指的是借鑒和采用微格教學的操作程序和方法，讓評價對象輪流上5到10分鐘的課，展示各自的教學行為和教學技能，通過錄像和重新播放錄像，開展教師自我評價、同事互評和專家點評。微格教學評價法的特點是規模小、集中、省時、寬松、直觀、反饋及時等。

2.目標合同評價是指通過教師個體和學校組織共同制定目標合同并實現目標合同的評價方法。目標合同評價法一方面要求教師根據學校發展的總體目標，把教師個人的發展目標納入學校總體發展目標中;另一方面發揮教師的自主性、自覺性、積極性和獨創性，自覺地履行目標合同。該評價法能體現出教師差異化和個性化的發展特點，具有實現共同發展、尊重教師、共同協商、目標明確、注重成果的特征。

3.自我評價法指的是在學年開始前、學年開始后和學年結束時，教師依據《教師自我評價標準》，對自己的各項工作分別進行診斷性評價、形成性評價和終結性評價，從而實現教師的自我診斷、自我教育、自我激勵、自我提高、自我完善、自我反思和自我發展。它既可以作為微格教學評價法、目標合同評價法的重要環節，又可以作為一項獨立的教師評價方法。其主要優點是：容易操作，不受時間和場地的限制;省時省力，耗費資源少;周而復始，循環往復，可以成為一項長期的管理制度;不斷促進教師的專業發展。缺點是不易進行橫向比較，主觀性較強。

發展性教師評價制度的核心是促進教師專業發展的可持續。教師專業發展是學校發展的基礎，沒有教師的專業發展，學校的可持續性發展也難以實現。因此，一支反思型的教師隊伍能推動學校的各項改革，促進學生的健康發展，是現代學校發展之必需。

參考文獻：

[1]李金巧，楊向誼.思考 追問 探究——培養反思型教師的探索[M].上海：復旦大學出版社，2006：7，39.

[2]甘正東.反思性教學—外語教師自身發展的有效途徑[J].外語界，2000，（4）：12-16.

[3]吳衛東，駱伯巍.教師的反思能力結構及其培養研究[J].教育評論，2001，（1）：33-35.

[4]智安然.我國高校青年教師教學能力發展研究[D].南京理工大學，2013.endprint