“翻轉(zhuǎn)課堂”、“反慕課”影響下的研究生文檢課改革探索與實踐

□李燕 陳文 劉京誠

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“翻轉(zhuǎn)課堂”、“反慕課”影響下的研究生文檢課改革探索與實踐

□李燕 陳文 劉京誠

為加強對研究生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，圖書館教學團隊在研究生文檢課的教學改革中借鑒了“翻轉(zhuǎn)課堂”的先進理念，嘗試“反慕課”—小規(guī)模限制性在線課程形式，構(gòu)建了以固定班級授課和研討式開放性講座相結(jié)合，實體課與網(wǎng)絡(luò)在線課相結(jié)合的混合式教學模式。該教學模式既保證了研究生系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)理論知識，又能夠激發(fā)研究生的科研熱情，培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新思維，同時也有利于教學團隊根據(jù)信息需求的變化而不斷更新教學內(nèi)容，緊跟前沿知識。

研究生文檢課 教學改革 翻轉(zhuǎn)課堂 反慕課 小規(guī)模限制性在線課程 混合式教學模式

1 引言

在科技、經(jīng)濟高速發(fā)展的今天，自主創(chuàng)新能力已經(jīng)成為國家最重要的核心競爭力。因此培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才已成為當前高等教育的一項戰(zhàn)略性重要任務(wù)。研究生教育作為整個教育鏈的高端，研究生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)首當其沖。圍繞這一任務(wù)，近年來我國高校紛紛結(jié)合本校實際情況對研究生課程與教學進行改革。眾所周知，課程學習與論文寫作是研究生教學的核心環(huán)節(jié)，是研究生培養(yǎng)工作的兩大著力點[1]。而由圖書館所承擔的“科技文獻檢索及利用課程”(以下簡稱“文檢課”)正是這兩大著力點的助推劑。研究生文檢課的核心內(nèi)容是通過對檢索知識與技能的掌握，幫助研究生及時、準確地了解其研究領(lǐng)域的最新動態(tài)，激發(fā)研究生的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)研究生的科研能力，提高研究生撰寫論文的質(zhì)量和效率，以及正確選擇發(fā)表論文的期刊。

已有的研究表明：“講授主導(dǎo)式和讀書討論式是現(xiàn)行主流研究生課堂教學模式。講授主導(dǎo)式強調(diào)學生對人類既定知識的吸收與消化，但卻弱化了他們對新事物的敏感性，鈍化了他們對知識的探求意識；而讀書討論式能夠激發(fā)研究生的研究熱情，鍛煉研究生的研究思維，但該教學模式缺乏計劃性，不利于研究生系統(tǒng)掌握本學科的基礎(chǔ)理論。”[2]那么如何能夠融合兩種模式的優(yōu)勢，克服它們的不足呢？這也正是研究生文檢課改革需要探究的問題。

2 研究基礎(chǔ)

目前，互聯(lián)網(wǎng)及信息技術(shù)高速發(fā)展，全球終端運用大規(guī)模普及，云服務(wù)廣泛覆蓋，“翻轉(zhuǎn)課堂”、“慕課”、“反慕課”等新的教育技術(shù)和教學理念興起，為研究生文檢課教學改革帶來了新的思路。

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)是一種新型教學模式。傳統(tǒng)教學模式中信息的傳遞是通過教師在課堂上的講授完成的，知識內(nèi)化則是學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐獨自完成。而翻轉(zhuǎn)課堂顛倒了這一模式，知識傳授不再發(fā)生在課堂上，而是通過信息技術(shù)的輔助在課前完成；而知識的主要內(nèi)化過程則發(fā)生在課堂中，在老師的幫助引導(dǎo)下以及同學間的團隊協(xié)作下完成。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生是主動內(nèi)化知識的自主學習者，教師是學生學習的指導(dǎo)者、資源的提供者、課堂活動的組織者，負責個別指導(dǎo)和答疑解惑[3]。基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式改革，對高效利用課堂時間，增強師生互動，提高學習興趣，擴展問題探索深度，開啟創(chuàng)新思維具有積極作用,是值得我們借鑒的。

但翻轉(zhuǎn)課堂也存在一些問題：一，翻轉(zhuǎn)課堂有利于知識的碎片化，但對于系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論框架的搭建存在明顯不足。二，翻轉(zhuǎn)課堂對于學生的自律性和主動性的要求極高，如果學生在課前沒有主動進行有效學習,就無法保證在課中的知識內(nèi)化。

2.2 反慕課

“慕課”(MOOC)是大規(guī)模開放式在線課程的英語簡稱，這種在線教育以興趣為導(dǎo)向，凡想學習者均可加入課程學習，不分國籍，一門在線課程的人數(shù)動輒上萬。憑借高水平、大平臺，無國界、全免費的特點，慕課吸引了眾多眼球，在全球范圍內(nèi)掀起熱潮。但是由于參與“慕課”的學生在語言、智力、認知風格、學習習慣等方面都會有較大差異，“慕課”的課程內(nèi)容和教法無法解決這樣的差異性，這會導(dǎo)致部分學生對知識的吸收內(nèi)化效果不好，這實際上與“因材施教”的普遍教育規(guī)律有一定脫節(jié)。另一方面，這種大規(guī)模在線課程要在網(wǎng)絡(luò)上開展學生與教師、學生與同伴之間的高效交互也非常困難。此外，“慕課”僅有5%至16%的完成率，輟學率一直居高不下。當然還有學分認證困難等一系列體制方面的問題[4]。這些問題令許多教育界領(lǐng)導(dǎo)和理論人士對慕課的教學法、成效、可持續(xù)性等提出了質(zhì)疑。

“反慕課(Anti-MOOC)”則是針對“慕課”(MOOC)存在的問題和對它的批判與質(zhì)疑提出的。奧德麗·沃特斯2013年提出了“反慕課”(Anti-MOOC)這一術(shù)語。相對于“慕課”的大規(guī)模開放式在線課程形式，“反慕課”的主要課程類型則是小規(guī)模限制性在線課程(Small Private Online Course)。其中，“small”是指學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人；“private”是指對學生設(shè)置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入進來。目前，美國的哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖學府已經(jīng)在進行這種小規(guī)模限制性在線課程的探索與實驗。“反慕課”這種小規(guī)模限制性在線課程形式能夠融合“慕課”的優(yōu)點，彌補“慕課”的不足。一是小規(guī)模限制性在線課程更加強調(diào)賦予學生完整、個性化、深度的學習體驗，提高了課程完成率和學習質(zhì)量。二是小規(guī)模限制性在線課程重新定義了教師的作用，讓教師更多地回歸校園，更加便利地利用“慕課”資源進行具有更高價值的教學。三是小規(guī)模限制性在線課程對學生的評價更為嚴格，課程證書更具效力[5]。

“翻轉(zhuǎn)課堂”、“慕課”、“反慕課”無疑都帶來培養(yǎng)方式、教學模式及學習上的巨大變革。但它們也都會存在一些問題，因此研究生文檢課的改革不能簡單套用照搬，而應(yīng)根據(jù)實際的教學任務(wù)、教學目標來構(gòu)建教學模式，將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習)的優(yōu)勢結(jié)合起來，在不增加課時的前提下，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導(dǎo)作用，保證研究生對基礎(chǔ)理論系統(tǒng)充分掌握，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，激發(fā)研究生的創(chuàng)新熱情。

3 混合式教學模式構(gòu)建

重慶大學圖書館所承擔的研究生文檢課共有16課時。在之前的教學過程中，基本上按教材編排來組織教學，雖然加強了對文獻分析、知識挖掘等內(nèi)容的教學，也在小范圍內(nèi)開展了問題探究式、課題代入式、“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學方式的嘗試，但受整個研究生傳統(tǒng)教學模式的影響，基本上還是課堂講授主導(dǎo)式的大基調(diào)。這樣的教學模式對前沿知識引入不夠，互動性不強，不能很好地體現(xiàn)文檢課在提高研究生創(chuàng)新能力上特有的作用。針對以上突出問題，充分考慮研究生群體的認知水平、學習動機、認知風格等的差異性，教學團隊對課程教學框架進行了結(jié)構(gòu)性調(diào)整：學習借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”的先進理念、充分利用慕課的技術(shù)手段和課程資源，嘗試“反慕課”這種小規(guī)模限制性在線課程形式，整合本課程教研團隊的優(yōu)勢教學成果，構(gòu)建固定班級授課和研討式開放性講座相結(jié)合的混合式教學模式。如圖1所示，該模式打破16學時教師宣講的傳統(tǒng)做法，推行“6+10”模式：基礎(chǔ)板塊6個學時，普及文獻檢索基礎(chǔ)知識和應(yīng)用技巧。提升板塊10個學時,側(cè)重信息管理與分析，注重提升學生們的知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新能力。考核板塊包括兩大塊：實習報告+講座與討論考核。

圖1 研究生文檢課混合式教學模式

4 混合式教學模式的具體實現(xiàn)

文檢課是重慶大學面向全校研究生開設(shè)的公共課程，16個課時，1.5個學分，全校各個學科的碩士和博士研究生均可選修。

4.1 基礎(chǔ)板塊

4.1.1 基礎(chǔ)板塊的授課形式、教學內(nèi)容及目標

基礎(chǔ)板塊6個課時，其授課形式仍為固定班級講授。盡管研究生文檢課的任務(wù)重點已經(jīng)從講授檢索技巧轉(zhuǎn)移到信息管理、信息分析以及知識發(fā)現(xiàn)和知識創(chuàng)新，但課程內(nèi)容中的文獻檢索基礎(chǔ)知識和應(yīng)用技巧實際上仍然是整個課程體系的基礎(chǔ)和保障。通過6個學時的講授主導(dǎo)式課堂教學，力求系統(tǒng)全面地為研究生搭建信息檢索基本理論框架，為后面提升板塊環(huán)節(jié)的教學夯實信息素養(yǎng)基礎(chǔ)，從而克服單純“翻轉(zhuǎn)課堂”形式下容易只專注碎片知識而忽略系統(tǒng)知識的問題。

4.1.2 基礎(chǔ)板塊教學的具體實施

選修課程的研究生按照常規(guī)選課方式，在研究生信息管理系統(tǒng)選課。研究生培養(yǎng)辦根據(jù)選課情況，按照相近專業(yè)將選修課程的研究生分成固定班級。課程形式為傳統(tǒng)的固定班級授課，任課教師采用講授主導(dǎo)式授課。該門課程是重慶大學研究生重點課程，已建成了課程的網(wǎng)絡(luò)教學平臺(重慶大學網(wǎng)絡(luò)教學綜合平臺——精品課程——重慶大學研究生重點課程——科技文獻檢索與利用)[6]。平臺提供了課程的教學目標以及按教材編排的課程教學內(nèi)容PPT課件。依托于平臺，研究生可以通過6個學時的課堂學習以及課后對課程內(nèi)容的鞏固，系統(tǒng)掌握信息檢索原理與方法，形成信息檢索基本理論框架。

教師在該板塊最后兩個課時布置實習報告，實習報告需要研究生首先選定課題，并結(jié)合課題來進行隨后的文檢課學習，完成實習報告。其課題來源可以是項目選題、學習選題或者興趣選題，根據(jù)研究生各自側(cè)重的研究方向，自由組合課題小組，每個小組的成員不超過5個。課題小組成員根據(jù)實習報告中的課題需求，以及考慮自身專業(yè)及科研需要，在隨后的提升板塊選擇適合自己并且感興趣的四場主題講座。

4.2 提升板塊

4.2.1 提升板塊的授課形式、教學內(nèi)容及目標

提升板塊不再是固定班級授課形式，而是采用研討式開放性講座形式。總共10個學時，其中8個學時由學生在10個不同主題不同層次不同深度的專題講座中，結(jié)合自己的專業(yè)背景和科研需求自由選擇其中的4個講座。講座以“反慕課”的形式開設(shè)，采用“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，基于“慕課”平臺的技術(shù)手段。學生們先在講座前的規(guī)定間內(nèi)閱讀相關(guān)輔助材料、觀看由講座老師制作并提供的網(wǎng)絡(luò)視頻，然后在指定教室參加課堂答疑討論；最后2個學時匯總展示學生實習報告中的原創(chuàng)創(chuàng)新點。一般來說，大部分研究生的自律性和主動性都比較強，這種“翻轉(zhuǎn)課堂”形式的教學比較適合研究生的教學。通過這種專題講座形式的教學，旨在幫助研究生精確獲取互聯(lián)網(wǎng)時代的學術(shù)資源，快速捕捉到本專業(yè)的前沿熱點，同時培養(yǎng)他們個人的知識管理習慣和技能，鍛煉他們的研究思維，拓寬他們的研究視野，激發(fā)他們的研究興趣與熱情，提升其科研創(chuàng)新能力。

4.2.2 提升板塊教學的具體實施

(1)選擇講座。只有選修了該門課程的研究生才能在10場專題講座中選擇4場講座。教師鼓勵課題小組成員選擇相同的講座，這樣以翻轉(zhuǎn)課堂形式開展的講座對學生的提高作用更明顯；當然也可根據(jù)實際需求自行選擇講座。講座選擇系統(tǒng)由超星慕課平臺專門為該課程定制。教學團隊將選課學生的名單提交到平臺的后臺，由后臺為每個學生自動生成賬戶、密碼。學生憑借賬戶、密碼登錄平臺選擇講座。講座人數(shù)作了限制，每場講座不超過150人。一旦達到150人上限，系統(tǒng)自動阻止后來的選擇者。盡管教學團隊利用了超星的慕課平臺來開展教學，但并非實施“慕課”(大規(guī)模開放式在線課程)，相反，是利用慕課平臺技術(shù)，嘗試小規(guī)模限制性在線課程。由于10場講座均以“翻轉(zhuǎn)課堂”形式開展，對每場講座參與人數(shù)進行限制，能夠充分保證翻轉(zhuǎn)課堂課前與課中的討論與交流。

(2)講座準備部分—教學視頻制作。講座以“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學形式開展，知識的傳授主要通過教師提供的教學視頻來完成。因此提供優(yōu)質(zhì)的教學視頻就非常重要，直接關(guān)系到知識傳遞的效果。教學視頻由講座主講教師根據(jù)講座主題親自錄制或者使用網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)秀的開放教育資源。目前10個專題講座，諸如“科技查新在科研立項中的意義及文獻調(diào)研方法與技巧”、“大學生知識學習與創(chuàng)新方法”、“信息綜合利用與論文寫作”等專題講座，在大型慕課平臺上以及其他優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)公開課教學資源平臺上還沒有發(fā)現(xiàn)適用的公開課視頻，需要主講教師來錄制教學視頻。而少數(shù)涉及重點數(shù)據(jù)庫及文獻管理工具的主題講座，教師可以從網(wǎng)絡(luò)開放資源獲取，比如：湯森路透的Web of Science在線大講堂的培訓視頻、Springerlink使用指南的微視頻等。教師自己錄制教學視頻時，常用的視頻課件錄制軟件為Camtasia Studio、Adobe Captivate以及屏幕錄像專家等等，功能較強大；或者也可選擇操作簡單的在線錄屏軟件金達，無需任何下載安裝，只需進入網(wǎng)頁http://jinda.tv，點擊錄制新視頻按鈕，程序便會自動啟動，開始錄制屏幕操作過程、聲音或者攝像頭[7]。但無論是教師自己錄制視頻或者使用網(wǎng)絡(luò)公開視頻，仍然需要對視頻進行后期處理與加工，以保證對學生所呈現(xiàn)的視頻完全結(jié)合講座主題知識點的要求，并力求做到知識性、趣味性以及對學生觀看視頻實時考核等方面相結(jié)合，完成知識的最佳傳遞。主講教師將視頻上傳至超星慕課平臺，通過該平臺的編輯工具對視頻進行后期處理與加工。可以在視頻相應(yīng)位置插入知識要點幻燈片，或者一些形象生動的圖片。也可以在視頻某個知識點的講解完成處隨機插入課堂小測驗，并可設(shè)置為：“一旦測驗未通過，則重新返回視頻某個時間點重新觀看”等等。為了保證學生觀看視頻的有效性，該平臺還提供設(shè)置視頻觀看防拖曳(即防止快進)以及防止觀看視頻時切換窗口等功能，供主講教師編輯視頻時選擇。該平臺上還設(shè)有“復(fù)制”和“映射”功能，可以幫助課程教學團隊根據(jù)需要組織團隊內(nèi)部協(xié)同編輯教學內(nèi)容。

(3)課前知識傳授及課中知識內(nèi)化。教學視頻制作完成后，就進入“翻轉(zhuǎn)課堂”形式的教學架構(gòu)與流程了，如圖2所示。

圖2 “翻轉(zhuǎn)課堂”形式的教學構(gòu)架與流程

講座前，主講教師將制作好的講座視頻保存到超星慕課平臺上該課程門戶首頁，同時上傳與講座配套的課程資源到資料模塊，包括課件、參考文獻以及推薦的一些與講座專題相關(guān)的網(wǎng)站鏈接。同時在平臺的作業(yè)模塊發(fā)布本次講座應(yīng)達到的目標任務(wù)，布置課前練習。學生通過獲得的賬號密碼登錄超星慕課平臺，認真觀看教學視頻以及學習教師提供的相關(guān)資料，完成課前練習。在觀看視頻或者完成練習的過程中，遇到問題，可通過平臺討論區(qū)提出，參與同一講座的同學可相互交流、溝通答疑，任課教師也可與學生實時溝通。平臺會自動記錄學生的各項學習數(shù)據(jù)，教師對這些學習數(shù)據(jù)進行分析，教師通過討論區(qū)收集學生反饋的問題，挖掘?qū)W生的學習難點及薄弱環(huán)節(jié)，為個性化教學做準備。在課前知識傳授過程中，學生可以自主安排學習時間、地點，教學視頻也可反復(fù)播放，學習步調(diào)自行設(shè)定，實現(xiàn)了學生的個性化學習，同時發(fā)揮了教師的輔助作用。

講座中，除了主講教師，課程教學團隊的教師都要參與講座討論，這樣能提高師生比例，增強討論交流的效果。主講教師將收集到的學生學習數(shù)據(jù)以及反饋問題和疑難點在課堂上提出，并給出進一步的強化練習。學生首先獨立思考，再展開討論，教師可進行引導(dǎo)。允許學生攜帶手提電腦進入課堂，現(xiàn)場進行實際操作，完成強化練習，并在課堂上分享解決問題的經(jīng)驗。由于參與每場講座的學生來自不同的專業(yè)，主講教師應(yīng)抽象出適用性更廣的知識，精選典型性案例進行分析，利用學生已學知識提供解決方案，進行啟發(fā)式教育，或者設(shè)置問題情境，例如選取某個真實的課題，引導(dǎo)學生從課題技術(shù)背景的調(diào)研，到課題開題立項查新，再到追蹤該課題最新進展、學科交叉融合情況，最終發(fā)掘出值得研究的創(chuàng)新點，調(diào)動學生積極性，一步一步解決課題的實際問題。學生可以以課題團隊的形式結(jié)合實習報告擬定的課題協(xié)作參與情境問題的探索與解決。在講座結(jié)束之前會有一個總結(jié)評價環(huán)節(jié)。學生代表總結(jié)本次課程的收獲體會，提出對講座的意見、建議；主講教師梳理課程中的重點、難點，總結(jié)課堂中提出的問題，對本次講座課前課中學生參與度以及講座目標完成度等進行評價。整個講座的內(nèi)容緊緊圍繞促進學生對知識的內(nèi)化而展開。

(4)固定班級原創(chuàng)創(chuàng)新點聚焦匯總。學生完成四場講座的學習后，各課題小組將完成各自的實習報告。而實習報告最核心的部分，就是最后的創(chuàng)新結(jié)論部分，要求學生描述對課題創(chuàng)新點的思考。此次討論課將安排在所有講座完成后的第3周，仍以之前的固定班級開展2個學時的討論課，“曬”出原創(chuàng)知識清單[8]。固定班級基本上是同一專業(yè)或者相近專業(yè)的研究生。因此教學團隊會邀請1-2名相關(guān)專業(yè)的專家參與討論課。研究生將以課題小組形式匯報他們實習報告的完成情況，描述他們?nèi)绾芜M行信息搜集 、整理、分析，如何對知識信息進行加工改造(分解、重組、聯(lián)想、質(zhì)疑、假設(shè)等)，直至得出相關(guān)課題研究的獨特感悟和新穎結(jié)論。不同課題小組的原創(chuàng)創(chuàng)新點在課堂上聚焦匯總，專家、主講老師、學生將就這些創(chuàng)新點進行討論。由此可能會碰撞出更多的智慧、靈感。原創(chuàng)創(chuàng)新點聚焦匯總是整個課程的點睛之筆，提高了本門課程的層次，使研究生的研究站在一個更高的起點之上。

4.3 考核板塊的組成形式及考核目的

文檢課是一門操作性和實踐性特別強的課程。傳統(tǒng)的上機考試加試卷考核形式基本無法反映學生對課程內(nèi)容的真實掌握程度。因此混合式教學模式的考核板塊由兩大塊構(gòu)成。一是實習報告，占總成績的60%，包括實習報告的完成質(zhì)量以及對原創(chuàng)創(chuàng)新點匯報中小組成員的表現(xiàn)的評價。通過實習報告可以全面考查學生對學習內(nèi)容的掌握程度以及知識發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新能力。二是講座與討論考核，占總成績的40%。講座與討論考核是為了考察學生在整個課程中的學習積極性和完成情況，包括了講座前與講座中的考核。講座前的考核可以通過超星慕課平臺上統(tǒng)計模塊所記錄的數(shù)據(jù)來實現(xiàn)。包括學生對教學視頻的觀看情況、小測驗的成績、課前練習的完成情況，在平臺討論區(qū)的提問發(fā)言交流量等。講座中的考核主要是考察在專題講座的課堂上對主題活動的參與度，包括是否積極提問、與同學協(xié)作、與教師交流、分享經(jīng)驗成果等方面。

5 教學效果

為了掌握混合式教學模式的教學效果，本課程采取了對照實驗的方式進行。選取了2014年研究生春季課程的某班為對照班1，按照傳統(tǒng)教學模式授課，選取2014年研究生夏季課程的某班為對照班2，采用某高校推出的純慕課課程模式授課。課程結(jié)束后，在研究生院的協(xié)助下對三個班都發(fā)放了問卷調(diào)查，根據(jù)問卷調(diào)查分析顯示：傳統(tǒng)教學模式班的大部分同學認為他們在課程中的收獲是已掌握各種檢索方法和技巧并且能夠較輕松地通過傳統(tǒng)考試而修得學分，但由于課堂交流很少，盡管認為該課程對自己今后的學習和科研會有幫助，但還得再慢慢摸索；純慕課班級的大部分同學認為此種授課模式最大的優(yōu)勢是學習時間自由安排、學習地點自由安排，但外網(wǎng)學習耗費流量、作業(yè)提交不方便并且無法根據(jù)學生各自不同的專業(yè)背景做針對性案例討論及講解，是參與慕課學習的不足之處，還有部分同學認為課程時間跨度過長，課程內(nèi)容較難，因此92%的同學希望能采用網(wǎng)絡(luò)教學與實體課堂教學相結(jié)合的方式；混合教學模式班的大部分同學對該模式認可度極高，表示整個課程的學習讓他們系統(tǒng)地掌握了各種檢索方法和技巧，相對靈活的學習時間以及在線上和課堂上與同學的協(xié)作、與老師的互動交流使整個課程的學習高效而愉悅，信息分析與管理的能力以及論文寫作能力得到極大提升。90%的同學表示整個學習過程激發(fā)了他們科研創(chuàng)新的渴望和熱情，一半同學在課程期間已經(jīng)完成了開題報告的初稿，確定了研究方向，另一半同學也已經(jīng)有了選題和文獻查閱分析的思路。其中一位建筑與城市規(guī)劃學院的同學還在課程期間撰寫并發(fā)表了專業(yè)領(lǐng)域的高質(zhì)量學術(shù)論文并被SCI期刊收錄，由于建筑與城市規(guī)劃學院更偏重于建筑類作品創(chuàng)作而少有高質(zhì)量學術(shù)論文產(chǎn)出，因此這在該學院歷年來的研究生培養(yǎng)中是極其罕見的。

在問卷調(diào)查中，學生也提出了一些意見。一是希望教師能更好地掌控課堂。有學生指出個別小組在合作學習過程中，少數(shù)同學沒有積極參與，濫竽充數(shù)，不僅自身學習效果不佳，而且影響了組內(nèi)其他小組成員的學習熱情，希望教師能在該環(huán)節(jié)盡可能調(diào)動全體同學的積極性；第二是希望教師上傳教學視頻及課程資料的時間盡量提前，以方便學生安排自主學習時間。

6 總結(jié)

研究生文檢課課程改革所構(gòu)建的混合式教學模式，學習借鑒了“翻轉(zhuǎn)課堂”的先進理念，采用“反慕課”形式，使課堂教學更為高效，有利于提高研究生的學習興趣，激發(fā)研究生的科研熱情，培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新思維。同時實體課與網(wǎng)絡(luò)在線課的結(jié)合也克服了單一講授主導(dǎo)式和單一讀書討論式教學模式的弊病。這種固定班級授課和研討式開放性講座相結(jié)合的混合式教學模式使教學的層次性、實用性、靈活性更加明顯，尤其有利于教學團隊發(fā)揮團隊優(yōu)勢，根據(jù)信息需求的變化而不斷更新教學內(nèi)容，緊跟前沿知識。

混合式教學模式從2013年起在重慶大學研究生文檢課教學中開始進行探索應(yīng)用。該模式對整個教學團隊教師的教育素質(zhì)及技能也提出更高要求。首先教師對于與教學相關(guān)的多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)的掌握是必不可少的。為此圖書館專門請超星慕課平臺的技術(shù)人員對整個教學團隊進行培訓，讓每位任課老師具備獨立拍攝、錄制、剪輯視頻的技術(shù)。第二要求教師提高對學習過程的掌控能力。無論是在線上還是在課堂上的互動交流中，教學團隊的任課教師付出了更多精力和心血，充分考慮學生的個體差異來進行課程設(shè)計和學習過程的引導(dǎo)，力求發(fā)揮新教學模式的最大優(yōu)勢。

研究生文檢課教學在不斷摸索中逐步完善，至今基本確定了該混合式教學模式，并將于2015年春季面向全校選修該課程的研究生。該課程改革得到了圖書館、研究生院以及選修該課程的研究生所在學院的大力支持。從已試點的專業(yè)班級學生所反饋的評價來看，受到研究生的普遍歡迎，并且收到了很好的效果。研究生文檢課教學改革還在不斷探索與實踐中，由圖書館教學團隊所推動的文檢課課程改革也為其它研究生課程的改革提供了值得借鑒的新思路。

1 龍寶新. 論“研究性課堂”的架構(gòu)與創(chuàng)建——兼論人文學科研究生課堂教學的合理結(jié)構(gòu)[J]. 學位與研究生教育, 2011, (7): 31-38

2 同1:32

3 陳怡,趙呈領(lǐng). 基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學設(shè)計及應(yīng)用研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2014, (2): 49-54

4 李燕,陳文. 多維度立體式文檢課教學模式的構(gòu)建與實踐[J]. 圖書情報工作, 2014, (10): 103-106, 127

5 陳紹繼. 小規(guī)模限制性在線課程“來襲”[N].中國教育報，2014-1-14(7)

6 重慶大學網(wǎng)絡(luò)教學綜合平臺：重慶大學研究生重點課程-科技文獻檢索[EB/OL].[2014-12-08].http://eol.cqu.edu.cn/eol/jpk/course/welcome.jsp?courseId=2782

7 同4:105

8 同1:37

Exploration and Practice on the Teaching Reform of Literature Retrieval Course for Postgraduate under the Influence of the Anti-MOOC and the Flipped Classroom

Li Yan Chen Wen Liu Jingcheng

To strengthen the training of graduated students’ innovation consciousness and ability, the library teaching team has constructed a teaching mode of literature retrieval course for postgraduate. The mode draws lessons from the flipped classroom and tries the Anti-MOOC-small private online course to realize the combination of fixed-class teaching and discussing-type open lecture as well as the combination of entity course and network online course.The teaching mode aims on not only helping the students to master the basic theoretical knowledge systematically, to motivates scientific research and to cultivate innovative thinking, but also helping the teaching team to update teaching content with the change of information demand by closely following up the subject frontier.

Literature Retrieval Course for Postgraduate；Teaching Reform； Flipped Classroom；Anti-MOOC；Small Private Online Course；Blending Teaching Mode

*重慶市研究生教育教學改革研究重點項目“‘翻轉(zhuǎn)課堂’和‘慕課’影響下的研究生文獻檢索課教學模式創(chuàng)新研究”(編號：YJG142011)的研究成果之一。

李燕，ORCID: 0000-0002-3372-107X，L26y26@163.com。

重慶大學圖書館，重慶，400044

重慶大學研究生院, 重慶，400044

2015年1月21日