自修—反思式校本研修模式解讀

■ 張自力

湖北第二師范學院教授潘海燕提出的自主生長式教師專業發展理論認為，教師專業發展，“不是一個簡單的接受及模仿過程，真正的內在活動是一個在反思伴隨下的生長與應用過程。”自主生長式教師專業發展理論在中小學教師校本研修中的最佳實現形式是自修—反思式校本培訓模式。筆者曾跟隨學習和研究十多年，按照筆者的實踐和理解，這一模式可稱為自修—反思研修模式，下面就這一模式作一些解讀。

一、基本概念

理解了以下四個觀念也就把握了自修－反思式校本研修模式的精髓。

1.研修

這里的研修是針對傳統培訓的弊端提出的。

（1）研修實現了教育教學問題解決和教師專業發展的有機統一。一方面，這強調以教育教學實際問題為抓手，以參與解決問題實現教師專業發展；另一方面，它解決教育教學問題必須以教師專業發展為前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。教研關注課堂教學問題是其特色，但容易導致“見事不見人”“就問題論問題”，不注重通過問題的解決發展教師。而培訓關注知識缺陷和理論知識，忽視教師課堂教學實際的問題。自修－反思研修模式可以促進培訓與教研的融合。

（2）研修以教師為主體。在傳統的培訓中教師處于失語狀態、被動狀態。自修－反思研修模式強調教師是研修的主體，是自我發展的設計者。他們從被動的承受者向積極主動的參與者轉變，活動內容、形式、方案設計等充分重視了教師的自主性、主體性。

（3）研修內容體現個性化。傳統的培訓重視培訓內容的理論體系。自修－反思研修中教師問題、經驗、體會成為主要內容，改變培訓中理論話語一統天下的局面，尊重了教師個人的話語權。

（4）研修方式強調互動、交流、分享。傳統培訓多是“我講你聽”“我說你記”的單向信息傳遞方式。自修－反思研修模式采用反思、互評、研討、交流、對話、分享等方式，教師在解決問題的對話和交流中，獲得自己的認識，理解形成自己的理論，從而實現新的專業成長。

2.問題中心

可以說，教師參與研修的過程就是一個對遇到的問題和所要解決的問題進行一系列探索和尋求解答的過程。自修－反思研修模式，就是將教師實際工作中遭遇的問題貫穿研修全過程，以問題為中心整合研修資源，實施研修活動。問題必須是教師在其教育教學領域遭遇的真實問題；以問題為研修的起點，一切研修內容是以問題為主軸所架構的；以教師為主體，必須擔負起“自己的問題自己解決”的責任；在每一個問題完成時要進行自我評價和小組評價；依據行為的改進評價教師的進步。

3.行動研究

教師開展研修的目的：一促進教師對教育的理解，如什么是有價值的教育，什么是高效課堂等；二是改進教師的教學實踐。

自修—反思研修模式強調教師在反思的基礎上，發現自己的問題，通過學習形成自己的解決問題策略，接下來便要引起教師教育教學實踐的改進。如果教師只滿足于學習他人經驗而自己不采取行動，不付諸實踐；如果教師只是轉變自己的課程與教學觀念卻基本不改變自己的課程與教學實踐，那么，這種學習幾乎沒有實際的意義。

我們發現，當前學校的培訓、教研比較關注當時的活動開展，而忽視了活動之后的效果即教師行為改進情況。自修－反思研修模式認為教師“成長即成果”，理解行動研究實質是理解和運用該模式的關鍵。

4.教育敘事

無論是學習他人經驗，還是付諸行動，教師總是需要經常回頭看自己的問題是否已經解決或解決到什么程度。自修—反思研修模式認為，教師最好用日志、隨筆、故事、感想等教育敘事方式記錄并積累自己的經驗。敘事的價值首先是反思自己的行動效果，以便形成新的行動方案。

每個教師都有自己的經驗、個人知識和個人理論，教師需要用敘事的方式發現并向自己學習。當教師經歷了自修—反思之后；當教師經歷了行為改進之后，教師的個人經驗、個人知識和個人理論就會增加新的內容，就會形成自己新個人經驗、新個人知識和新個人理論。敘事的過程就是喚醒和提升自己的新個人經驗、新個人知識和新個人理論的過程。敘事的結果不僅使教師領會自己，也使他人學習、分享。

自修—反思研修模式引導教師關注教育事實、關注教師個人體驗，并講述行為改進過程中發生的教育故事。

在以上四點中，研修體現基本理念，問題中心反映研修內容，行動研究體現操作程序和環節的實質，教育敘事是反思、理解和改進的呈現方式。

二、基本環節

1.基于問題的發展目標

自修－反思強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。問題來自教師自己的教育教學實踐，它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教學中發生的真實的問題而非假想的問題。教師首先需要發現問題現象、呈現問題情景，將自己的工作疑難、專業困惑講述出來。主要方式是敘述教育事件、課堂實錄、案例、錄像等；進而分析問題現象，建立觀念假設——教師教的行為——學生學的行為——教學效果之間的聯系，找出原因，明確問題。

不過，并非任何問題都構成目標，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才成為目標。教師的問題意識才上升為行為改進目標。

強調對教學問題的追蹤與設計，意味著自修—反思研修不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為。自修—反思研修中的設計意味著教師發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。這樣看時，自修—反思研修的設計在很多時候與教師日常的教學設計是一致的，只不過前者更強調對問題保持某種追蹤（持續地關注）。

2.基于合作的研修行動

自修—反思是一種基于教師個體自主思考的合作研修。教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的或者不知道他人的經驗是什么。這樣看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。

自修—反思需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本研修的意味。

某些有價值的他人的經驗、他人的智慧已經寫在他人的書本或者文章里，教師可以在某個時間讀一篇自己感興趣的文章，或者讀一本自己感興趣的書。讀一本書，就是與作者展開一場談話。他人的經驗可能隱含在校外專家的報告里或者錄像里，他人的經驗更可能保存在同事的課堂里，教師可以聽專家的報告，到同事的教室里聽同事上課，聽后與同事一起分享和交流自己的想法。

可見，反思除了思考自己的經驗，還得要了解他人的經驗。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發現和解決問題。

正因為如此，自修－反思特別強調合作的研修，合作的方式包括教師與同事之間的同伴互助，通過讀書而調整自己的人生信念、教育觀念，也包括專家為教師提供的專業引領。

3.基于事件的教學反思

在整個自修—反思的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。

但反思一般指回頭思考，它指教師回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；在行動過程中發生了哪些有意義的教學事件；如果問題沒有很好的被解決，需要進一步清理究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。教師主動嘗試解決自己所遇到的教育教學問題或困惑，這個過程不是一次完成的，需要在自我反思、小組評價、專家引領、行為跟進的基礎上不斷調整和反復。當教師反思自己在教學及其研究的過程中發生的一系列教育事件時，教師的經驗性教學轉化為某種反思性教學或研究性教學。

4.基于敘事的成果整理

當經歷了以上研修過程后，教師對自己研修的問題應該有了比較深刻的體會。此時，教師需要對這一過程進行回顧、反思：我是怎樣經歷這一過程的？我是怎樣解決這一問題的？我的問題是否得到有效解決，解決程度如何？對這些問題的回答以及對前期資料的收集、整理、分析的過程就是成果整理階段。

我們建議教師首先采用敘事的方法，而不是論文或研究報告的方法。也就是講述你在研修過程中發生的一件又一件真實的教育事件。比如，我遭遇了怎樣的教育困境？它是怎樣發生的？我是如何試圖解決的？在解決過程中又發生了什么？等等。它是描述性和情景性的，而不是論證或推理。在此基礎上，教師如果提出問題解決策略，這就接近論文了。

在反思整個研修過程的基礎上，形成具有教師個性的策略性知識。成果整理的過程就是教師生長自己思想的過程。敘事的過程本身就是反思自己，而不是努力驗證別人的觀點或思想的過程。