朗讀教學要“三有”

吳雅卿

【摘要】在現今的朗讀教學中存在不盡人意的地方，有的老師對朗讀指導重視不夠，以析代讀，以講代讀，存在為了朗讀而朗讀的現象。老師讀的文章從頭到尾都是一個味，導致學生沒有了朗讀的興趣。針對上述問題，通過不斷地在教學中摸索、總結，筆者認為朗讀指導必須具備有“境”、有“的”、有“法”，才能真正提高學生的朗讀能力。

【關鍵詞】有“境” ?有“的” ?有“法”

【中圖分類號】G623.23 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2015）11-0088-03

《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和熟讀”[1]。所謂朗讀，就是把無聲的書面語言轉化為有聲語言的再創作活動，通過朗讀可以聲情并茂地把書面語言融情于聲，從而變為富有感染力的口頭語言。這對學生的語文能力和綜合素養的提升是很有幫助的。著名特級教師于永正曾經說過：“語文教學的亮點，首先應該在朗讀上，老師讀得正確、流利、有感情，并引導學生讀得正確、流利、有感情，是一種美妙的境界。師生能讀得入情入境的語文課堂，一定是充滿生機、充滿靈性、充滿情趣的語文課堂。”然而，在實際的教學中，學生的朗讀卻總有不盡如人意之處。有些語文老師羞于自己的朗讀水平有限;有的老師對朗讀的重視程度不夠;有些教師為了趕教學進度，常常以講代讀。無法激發學生的朗讀興趣，只是為了完成老師布置的任務，一句一句“硬”讀。如何充分發揮朗讀對文章品讀的效用，提高學生的朗讀水平，筆者認為朗讀指導必須具備有情境、有評價、有方法。

一、朗讀指導應有“境”

作為語文老師要著力提高學生的朗讀水平，首先要有引導學生進入文本所描繪的意境之中。學生一旦進入情境，就能體悟情感，在美好的情感氛圍中才能有感情地朗讀。

1.想象畫面，模擬情境。

經常聽到老師們這樣對學生說，想怎么讀就怎么讀，美美地讀一讀。這似乎是非常尊重學生的個性閱讀感受，鼓勵學生選擇適合自己學習方式的一種表現，但仔細一看，就不難發現，學生往往隨便讀一讀，愛怎么讀就怎么讀，根本無法將書面語言所蘊含的情感融于外在的有聲語言，看不到學生的投入，感受不到學生對文本的理解。而課文所描繪的畫面、場景不是所有學生都經歷過，體驗過，如果能夠給學生創設身臨其境的場景，讓學生將抽象的語言文字融進形象的畫面中，學生對文本的感悟更深刻，朗讀將更有韻味。《司馬光》第四自然段寫的是：“別的小朋友都慌了，有的嚇哭了，有的叫著喊著跑去找大人。”一位老師的朗讀指導這樣進行：

（1）當那個孩子一不小心掉進大水缸里，他的伙伴們也和你們一樣，害怕極了，他們是怎么做的呢？（出示，生齊讀）

（2）想象畫面（相機板書：哭叫喊跑）

A這時候的你們，就在那座花園里，隨著撲通一聲巨響，你看到了什么？

生：有的人哭了。

生：有的人跑了。

生：有的人驚叫。

B孩子這時候就在水缸里沉沉浮浮，一會兒揮手求救，一會兒沉入缸底，你又聽到了什么？

生：哭喊聲。

生：落水聲。

生：求救聲。

他們是怎么求救的？生模擬。

（ 3 ）朗讀指導

是呀，剛剛充滿歡聲笑語的花園現在一片混亂，你能用哪一個詞來形容這些孩子的反應？（慌了）

誰能夠把這種慌了的感覺讀出來。

孩子們，你們的朗讀讓文字都發生變化了，（師點擊課件，文字發生變化，有的大，有的小。）都充滿了生命力。

這樣的朗讀指導注重創設情境，層次非常清晰。第一層次只是讓學生正確讀;第二層次讓學生設身處地想象畫面：自己此時就在花園里，看到什么？聽到什么？第三層次模擬求救感受驚慌，帶著這種感覺朗讀。在老師創設的情境中，學生充分理解了文本，入情入境，那種緊張、擔心、害怕、慌亂的表情便淋漓盡致地在朗讀中呈現出來，讓我們感受到文字的生命力。

2.想象畫面，身臨其“景”

作為語文老師，在指導朗讀時應努力激發學生的想象，引導學生按照課文的文字描寫在頭腦中形成相應的形象，即內心視像;走進課文所描寫的特定情景、角色之中，仿佛置身其間，感同身受，產生特定的情感體驗，從而豐富文本的內涵，加深對文本的理解。激發學生想象的角度是多維的，可以引導學生從被朗讀主體的動作、神態、語言，從耳聽、鼻嗅、口嘗、手摸等方面多角度想象，體味文字背后的畫面、蘊涵的不同情感。

一位年輕的老師教學《小柳樹和小棗樹》有這樣一個片段：

師：你還從其他哪些句子看出春天的柳樹很美？

生：這時候，小柳樹的葉子已經長得又細又長了。她在微風里得意地跳起舞來。

師：從他的朗讀中，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？

生：小柳樹的葉子變得又細又長了

師：你直接從文本讀出來了。那你的腦袋里還想象出怎樣的畫面呢？又細又長，柳葉可能是什么樣的？像什么呢？

生：像細細的繩子。

師：我們經常說春天是一位姑娘，那么柳樹是什么樣的呢？她在做什么？

生：隨輕風飄。

師：柳條就像春姑娘的頭發，在風中飄揚。那么你還能聯想到什么詩句嗎？我們要贊揚柳樹，就要詠柳。

生：碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。

師：老師一說，你們的積累都被調出來了。這時候小柳樹低下頭，看到如鏡的湖面映出自己漂亮的身影，它這時候心情怎么樣？

生：我想它這時候是非常非常開心的。

生：它又開心又驕傲。

師：文中用一個詞叫做

生：得意

師：誰把它的得意讀出來？我請全班的男孩子讀一讀。

男生讀。

師：男孩子把得意讀出來了，女孩子能夠把它的表情也表現出來嗎？

女生讀。

師：我看到有的女孩子頭都昂起來了，把驕傲的小孔雀的樣子都讀出來了。

老師指導學生朗讀時講究方法，一句“從他的朗讀中，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？”讓學生展開想象的翅膀，想到柳葉的又細又長，想到細細的繩子，想到春姑娘的頭發隨風飄揚，想到那千古流傳的詩句……抽象的文字被賦予形象的畫面，自然就能夠深刻體會小柳樹的得意，讀出小柳樹此時此刻的心情。

二、指導技巧要有“法”

我們要引導學生學習用恰當的語氣來表達自己對文本的理解和感悟。如果能夠運用號語言技巧，就能夠更好地表達情感。當然技巧很多，需要合理運用。

1.勇于示范

語文老師很重要的基本功之一是朗讀，然而很多在教學一線的語文老師往往羞于開口，認為自己的朗讀水平低，會被學生恥笑。在課堂上總是借助錄音帶進行范讀，這樣的手段雖然有一定的作用，但畢竟離學生比較遙遠，如果老師能夠憑借自己的朗讀魅力，利用聲情并茂的朗讀吸引學生的注意力，將學生帶入課文意境，對文本的理解就達到事半功倍的效果。

2.善于比較

葉圣陶先生說：“就讀的方面說，若不參考、分析、比較、演繹、歸納、涵泳、體味，哪里會真知讀？哪里會真會讀？有感情地朗讀作為外在的表達，一定是源于內在的感悟。語言感悟到位，朗讀的情感才能到位。教師應通過各種有效的方法引導學生加深對語言文字及其所描寫內容的感悟。”筆者認為不同的朗讀可以讓學生從不同角度體會人物的情感。在課堂上，老師要善于運用這種比較的方法，讓不同的學生朗讀同一內容，讓學生體會不同的情感。盛新鳳老師教學《青海高原一株柳》最后一環節——“多元讀題 ?回環全文”時有這樣一個片段[2]：

『師：讓我們懷著敬畏的心情再來欣賞這株柳樹。誰來讀題？

生：青海高原一株柳。

師： 我覺得你在強調“青海高原”，能說說理由嗎？

生：因為青海高原的氣候是十分惡劣的，而這株柳樹是能在這么惡劣的環境下生長起來，說明它是十分頑強的。

師：是啊，這是佇立在青海高原的柳樹，太神奇了。還有不同的讀法嗎？

生讀青海高原一株柳。

師：為什么強調一株？

生：因為柳樹只有一株，而且是難免的高大挺拔，不僅寫出了高大，而且寫出了它的那種精神。

師：是的，我懂得你的意思了，你的意思是說它是唯一佇立在高原上的一棵柳樹，簡直是個奇跡啊。還有不同讀法嗎？

生讀。

師：我覺得你在強調——

生：“柳”，我覺得柳樹生長在江南，二這株柳樹生長在青海高原上十分不容易。

……』

同樣讀題目，但學生讀時強調的著力點不同，就可以從不同角度體會柳樹的不畏艱難、堅強不屈、不屈不撓的精神。

3.倡導個性

雖然我們提倡老師示范，但這并不意味著要代替學生的個性朗讀，每個學生對文本的解讀是有個性化色彩的，我們要尊重學生獨特的感受和體驗，鼓勵個性化的多元朗讀，讓學生讀出自己對文本的獨特感受。

一位老師執教二年級上冊《看雪》：孩子們問老師：“您看見過真的雪嗎？”

師：當老師告訴孩子們，櫥窗里美麗的雪景使用結拜的棉花做成的，孩子們會怎樣問老師？

生：會很羨慕。

師：你羨慕地問一問老師吧。

生讀。

師：除了羨慕還有什么？

生：我很激動。

師：你激動地問吧。

生讀。

師;還有可能懷著什么心情問？

生：還可能驚奇地問。

生讀。

如此尊重學生的個性體驗，引導學生感受文本中孩子們不同的心情，對文本的解讀更加多元，更加豐富。

三、朗讀評價要有“的”

1.針對性

如何讓學生充分有效地讀，除了創設情境激發朗讀的熱情外，老師還要發揮自身的主導作用，有“作為”地針對學生在朗讀中出現的各種情況，及時反饋，有效評價。教師能夠針對學生的朗讀，給予及時、具體、恰如其分的評價，這樣有針對性、實效性的反饋，有利于激發學生的朗讀積極性，也讓學生明白怎樣才能讀得更好。體現評價中有指導，指導中有評價。然而，我們經常聽到老師這樣表揚學生：你讀得真好！讀得很有感情！好在哪里？為什么好？這樣的評價很空泛，學生很茫然，這種沒有作為的評價無法激發學生的朗讀熱情，對他們今后朗讀能力的提升沒有任何幫助。

一位老師執教《自己去吧》第一段朗讀指導如此設計：

師：小鴨子說什么？

生讀“媽媽，您帶我去游泳，好嗎？

師：從這句話你知道了什么？

生：我知道小鴨子想讓媽媽帶它去游泳。

生：小鴨子想到河對岸找吃的。

生：小鴨子要到河對岸看風景。

師：小鴨子會怎樣求媽媽？

生讀第一句引號內的話語。

師：這是一只撒嬌的鴨子。

生讀。

師：這是一只有禮貌的小鴨子。

生讀。

師：這是一只可愛的小鴨子。

全班讀。

師：你們真是一群可愛、有禮貌的小鴨子。你們能不能用這樣的句式求別人幫助你？

生：媽媽，您能帶我去公園玩嗎？

……

除了向親人請求外，還可以像哪些人請求幫助？

生：老師，您能幫我解答這道難題嗎？

……

同樣一段話讓不同的孩子朗讀，可以體會出不一樣的情感來。小鴨子請求媽媽的幫助，讓人感受到它的可愛，它的撒嬌，它的有禮貌，之所以有這樣的效果，是源于老師不一樣的評價語言，讓孩子有了不同角度的嘗試。

2.激勵性

上課時，教師只是要求學生讀課文，但讀前沒有任何要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生不知道讀的目的是什么，只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性，喪失激勵性。長此以往，學生讀得乏味，讀得疲憊。

一位年輕的老師教學《小柳樹和小棗樹》有這樣兩個片段：

師：秋天的小棗樹變成什么樣子？秋天的小柳樹又變成什么樣子呢？

生：春天的小棗樹本來是沒有葉子的，秋天的小棗樹結了很多果子。

師：原文是怎么說的。

生：到了秋天，小棗樹結了許多又大又紅的棗子。

師：誰來摘一摘秋天的棗子。

生讀。

師：這顆棗夠紅，夠甜。

生再讀

師：這顆棗個頭都變大了。

生再讀

師：你的朗讀不僅讓我們感受到棗子不僅大而甜，還讓我們仿佛看到樹上碩果累累的樣子。全班一起摘一摘秋天的棗子。

雖然是一位年輕的老師，但對學生的朗讀指導是很有方法的，一句肯定的話語——“這顆棗夠紅，夠甜。”讓學生明白要體現棗子的紅和甜必須將“又大又紅”讀得重一些，得到老師的鼓勵、肯定，學生讀得更有氣勢了。可見激勵的方法對學生有著不可小覷的作用。

總之，教師在學生的朗讀活動中起著重要的引導、點撥的作用。朗讀不是簡單地再現文字，而是對作品生動的呈現，要讓學生準確、鮮明、生動地傳遞作品的思想、情感，更傳遞出自己的理解和感悟。因此教師的朗讀指導有情境、有評價、有方法，讓學生理解作品，感悟語言文字，體驗作品、作者的情愫，真正實現朗讀為閱讀服務的目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部編制.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：12-15.

[2]盛新鳳;語文課堂走向和美M;海峽出版發行集團;福建教育出版社2010.3 ;188.