讓場景人物細節(jié)成為學生生發(fā)感受的載體

曹紅霞

【摘要】小學高年級語文教學，學生閱讀敘事性作品，必須在了解事件梗概的前提下，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)方面的感受。讓學生去自己說出這些感受，其閱讀必須是高質量的。

【關鍵詞】場景人物；細節(jié)；生發(fā)感受；有效載體

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

小學高階段學生的閱讀，其教材文本體裁已趨于形式多樣，敘事、說明性文章，詩歌和簡單的非連續(xù)性內容。文本體裁之間的區(qū)別，學生所必須達到的閱讀之側重點不一樣。筆者依據相關閱讀要求，思考著讓場景人物細節(jié)成為學生生發(fā)感受的載體。

一、讓場景人物細節(jié)生發(fā)感受，需學生去主動欣賞

敘事性作品，有比較完整的事件梗概、敘述事件的過程，也就是場景、人物和情節(jié)得以有效體現的過程。敘事性作品，場景、人物、情節(jié)對讀者的感染作用是相當深刻的，但需要去主動地閱讀。學生閱讀敘事性作品，必須帶著主動的心理，如果沒有主動的心態(tài)，那閱讀是勞而無功的。在平時的教學中，筆者都以一定的情境創(chuàng)設，調動學生主動欣賞的積極性。如教學《最好的姿勢》，首先將學生帶進吞噬人類生命那無情的片刻。學生看到那場災難奪去的無數人的生命，幼小之心靈也產生無比之悲痛。在學生看到如此之不幸的片刻后，又把學生帶進一個特殊的場景，那就是譚秋千老師在這片刻留給人們最后而又永遠的姿勢。他雙手撐在課桌上，下面有四個學生；后腦血肉模糊。學生看到這情景，心靈產生強烈的震撼。學生亦便產生欣賞作品的強烈欲望，這是一個多么偉大而又平凡的老師。學生讀著那地震搖晃的場景，學生讀著譚老師手撐桌面、腦后血肉模糊的細節(jié)，學生讀著譚老師那最后的姿勢。倍感譚老師形象的偉大，他用自己的身體保住了四個孩子的性命，這是多么的無私，又是多么的大愛。閱讀教學的實踐比較有意義地告訴我們：場景人物細節(jié)讓學生去耳濡目染了，學生則受到一定的熏陶感染；場景人物細節(jié)讓學生去主動閱讀了，學生則可從光輝的人物形象上得到更為深刻的感受。譚老師不就是簡單意義上的救孩子，是在用自己的行為踐行——恪盡職守，一心為學生。

二、讓場景人物細節(jié)生發(fā)感受，需學生去合作欣賞

合作并非新話題，但合作學習出現于基礎教育尤其是義務教育階段，就是一個比較新的教學理念。應當說，實現這樣的教學比起課堂教學的機械性的灌輸要麻煩得多，且不可能獲取比較理想的近期效果。但合作是一種必然，需要去實踐。只有去經常性實踐，麻煩也就會逐步減少。敘事性作品中的場景人物細節(jié)是可以去生發(fā)學生感受的，但僅憑小學生的個人智慧，所生發(fā)出來的感受可能比較片面，甚至就不盡相符于人生之價值理念。要想讓學生去獲取正確的人生價值觀念的感悟，必須依靠學生之間的合作。學生的合作是學生思維的碰撞、智慧的凝聚。如和學生一起學習《把我的心臟帶回祖國》，這是一篇表現一位偉大的音樂家之愛國情結的敘事性作品，課文敘述了肖邦身在異國他鄉(xiāng)那強烈的愛國之情，人物比較典型，場景比較細膩。以往教學時，僅做了學生自己去探究方面的事，但學生的感悟有偏見。雖然是一篇好端端的作品，學生能夠真正感受肖邦那愛國情懷的還不多見。吸取以往的教訓，教學時，采取合作探究的學習模式。在學生理順了課文所敘述的故事情節(jié)的基礎上，讓學生聯系自己所親歷的生活經驗，發(fā)表自己的見解。學生通過閱讀不同時段的“肖邦”，發(fā)出了自己比較真實的感悟，這感悟有些是客觀公正的，有些則顯得比較帶有偏見，有學生則以肖邦沒在自己的國家與侵略者展開斗爭而產生責備之感。小學生還真有小學生的思想，在讓學生進行自由表達后，讓學生對帶有分歧的感受進行爭論。小學生也還真有小學生的智慧，他們的大腦越發(fā)開竅，越是那么的好使。在激烈的思維碰撞以后，學生便從具體的場景，尤其是肖邦彌留之際，請求“把我的心臟帶回祖國”的細節(jié)產生強烈的心靈震撼。學生不再有責備，更多的是理解，愛國的形式是多樣的；更多的是崇敬，肖邦是無可奈何的，沒有能夠看到祖國的恢復，不能夠再去用音符表達對祖國的眷念，只能請求將“我的心臟帶回祖國”。

三、讓場景人物細節(jié)生發(fā)感受，需學生去創(chuàng)新欣賞

創(chuàng)新永遠是民族進步的不竭動力，已經是人們所形成的共識。創(chuàng)新則應當成為學生進行閱讀感悟所必須探討和實踐的話題。學生閱讀文學作品，需要一千個讀者就要有一千個哈姆雷特，那小學生閱讀敘事性的作品，需要否？回答應該是比較肯定的，雖然我們不想去完全達成這樣的目標，但學生對敘事性作品之場景人物細節(jié)的創(chuàng)新性感悟還是極其需要的，離開了創(chuàng)新感悟，學生也就不能產生創(chuàng)造性的感受。所以，讓場景人物細節(jié)生發(fā)感受需學生去創(chuàng)新欣賞，雖沒有形成一些豐碩的果實，但是筆者經常思考和探究的話題。平時的教學，筆者以為，敘事性作品的場景人物細節(jié)有諸多學生去創(chuàng)新感悟的因素，小學生也完全有創(chuàng)新感悟的可能。這里需要注意的是，我們不能去做畫地為牢的事，那極有可能限制了學生的創(chuàng)新思維。現在我們都時興學生的前置性學習，諸多的導學案應運而生。綜觀諸多的導學案，導學還真是在導學，但不少的導學則是一種新的灌輸形式，把課堂上的語言灌輸嫁接到了導學上。竊以為，這樣的導學必須糾正。對此，平時的導學不去把自己的感悟滲透進導學案，讓學生在自學上有馳騁思維的空間；平時的課堂，也不去光想著學生的創(chuàng)新感悟，處處讓學生去鉆牛角尖。總是去利用課堂上所生成的資源形成學生的創(chuàng)新感悟，形成小學生的創(chuàng)新感悟，我們不應苛求學生去獲取創(chuàng)新感悟的結果，只要學生張開創(chuàng)新思維的翅膀就行。因為對小學生的創(chuàng)新思維，我們不應求近功，而應當去求遠利。譬如一些敘事性作品的場景人物細節(jié)描寫總會因一些比較特殊的原因而受限制，學生在創(chuàng)新感悟時，只要去探索，那感受肯定是真實的，也是比較有意義的。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）