學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系研究 *

趙國(guó)安，李燕飛，王曉菲，趙秀麗，郭 明

(1.北京郵電大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，北京 100088；2.遼寧商貿(mào)職業(yè)學(xué)院 商務(wù)外語(yǔ)系，遼寧 沈陽(yáng) 110161；3.中國(guó)航空工業(yè)集團(tuán)公司 沈陽(yáng)發(fā)動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)研究所，遼寧 沈陽(yáng) 110015)

學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系研究 *

趙國(guó)安1，李燕飛1，王曉菲1，趙秀麗2，郭 明3

(1.北京郵電大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，北京 100088；2.遼寧商貿(mào)職業(yè)學(xué)院 商務(wù)外語(yǔ)系，遼寧 沈陽(yáng) 110161；3.中國(guó)航空工業(yè)集團(tuán)公司 沈陽(yáng)發(fā)動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)研究所，遼寧 沈陽(yáng) 110015)

該文提供了終身學(xué)習(xí)環(huán)境下不同學(xué)習(xí)類型進(jìn)行互認(rèn)和銜接的學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系。通過文獻(xiàn)調(diào)研和案例分析現(xiàn)有框架體系并通過群體討論，重點(diǎn)提出學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的社會(huì)服務(wù)功能、邏輯本源、邏輯框架、結(jié)構(gòu)和特性及相關(guān)的子結(jié)構(gòu)。其中，提出了框架體系的社會(huì)邏輯定位，重點(diǎn)分析了邏輯本源，詳細(xì)描述了框架體系的結(jié)構(gòu)、組成元素、結(jié)構(gòu)的功能和認(rèn)可邏輯，多層次設(shè)計(jì)了框架的實(shí)際認(rèn)可方式，重點(diǎn)闡述了子結(jié)構(gòu)及其運(yùn)作邏輯。

學(xué)習(xí)過程認(rèn)可；學(xué)習(xí)過程；資格框架；認(rèn)證；轉(zhuǎn)換

一、引言

在1965年的由聯(lián)合國(guó)教科文組織召開的第三屆促進(jìn)成人教育國(guó)際委員會(huì)議上，法國(guó)成人教育家保羅·郎格朗(Parl Lengrand)首次正式提出“終身教育”的概念。終身教育經(jīng)過只有數(shù)十年的傳播，掀起了教育屆對(duì)資歷架構(gòu)（“資格框架”或“資歷框架”)的探索，也產(chǎn)生了對(duì)學(xué)習(xí)成果(1979年，由美國(guó)學(xué)者艾斯納Eisner E.W提出)框架的探索，這也成為“實(shí)現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接”[1]的主要框架體系，但是框架體系應(yīng)該為終身學(xué)習(xí)者提供其學(xué)習(xí)的“佐證”，使學(xué)習(xí)者基于此“學(xué)習(xí)”達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)。“學(xué)習(xí)成果”框架與“資歷架構(gòu)”、學(xué)歷教育體系不同，被國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)可的學(xué)習(xí)成果框架定位是在“尚無(wú)國(guó)家資格框架前提下，進(jìn)行學(xué)習(xí)成果歸類、分級(jí)，以實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)習(xí)成果互認(rèn)與銜接”[2]，也是“學(xué)分銀行”制度(也稱“繼續(xù)教育學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換”制度)的主要依據(jù)和基礎(chǔ)，引起了高等院校的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院或繼續(xù)教育學(xué)院及國(guó)家開放大學(xué)的關(guān)注[3]。然而學(xué)習(xí)在特定的時(shí)間段內(nèi)不一定能產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果，也就不一定能形成學(xué)習(xí)成果(譬如：中途退學(xué)、輟學(xué)、評(píng)價(jià)不合格等情況），即只是參加了相關(guān)的學(xué)習(xí)過程的情況。學(xué)習(xí)過程是獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程[4]，自身的價(jià)值也得到了充分地肯定[5]，是學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)成果必不可少的學(xué)習(xí)活動(dòng)的經(jīng)過、軌跡[6]，其認(rèn)證評(píng)價(jià)已經(jīng)得到了多方的重視[7-9]。可以看出，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生的源頭和流程，自然就不可忽視其對(duì)終身學(xué)習(xí)及“學(xué)分銀行”制度的重要性，正如學(xué)習(xí)成果相對(duì)于“學(xué)分銀行”制度的重要性[10]一樣。不過，無(wú)論學(xué)習(xí)過程是否已經(jīng)產(chǎn)生相關(guān)學(xué)習(xí)成果，它都是一項(xiàng)反映學(xué)習(xí)者歷史上個(gè)人學(xué)習(xí)情況的有效經(jīng)過、歷程。也就是說，這種學(xué)習(xí)過程同樣需要站在終身學(xué)習(xí)的角度被社會(huì)所認(rèn)可。這種認(rèn)可需要貫穿終身學(xué)習(xí)的始終。

正規(guī)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)最早可以追溯到1953年的巴黎會(huì)議——“關(guān)于進(jìn)入別國(guó)大學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)文憑等值的歐洲大會(huì)”，并建立了完善的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。學(xué)分互認(rèn)在歐洲、美洲、東亞得到了良好的發(fā)展，其已經(jīng)覆蓋了高中人群。我國(guó)以2009年成立的“常青藤聯(lián)盟”為突破口，其中2010年上海開放大學(xué)的成立成為成人類學(xué)分互認(rèn)試點(diǎn)。以此為契機(jī)，順應(yīng)國(guó)際資格互認(rèn)發(fā)展的良好趨勢(shì)[11-15]，消除或弱化(特別是非正式學(xué)習(xí)成果)文化理念、學(xué)習(xí)成果、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證人員等方面[16]的影響，但又必須滿足不同類型的學(xué)習(xí)成果之間的互認(rèn)和銜接的統(tǒng)一教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量認(rèn)證體系、管理部門和制度規(guī)范、專門的轉(zhuǎn)換教育等基本條件[17]，對(duì)不同類型特別是非正規(guī)的學(xué)習(xí)成果主要采用訪談、檔案、職業(yè)測(cè)試、測(cè)量等科學(xué)評(píng)估方法進(jìn)行系統(tǒng)的持久性的評(píng)估[18-20]；采用學(xué)分銀行、檔案式通行證、學(xué)習(xí)護(hù)照體系等科學(xué)的人性化的互認(rèn)方法[21][22]，特別是非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證需要遵循學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等廣泛、以人為本[23]、公平公正、質(zhì)量第一、標(biāo)準(zhǔn)為先、公開透明、同步監(jiān)控等轉(zhuǎn)換原則[24]。非正規(guī)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證需要受到政策、法規(guī)、管理、資金等方面的實(shí)施保障[25]，并借鑒國(guó)外資格框架體系的經(jīng)驗(yàn)[26-29]，克服像英國(guó)等相關(guān)實(shí)踐框架已經(jīng)出現(xiàn)的問題，才能合理地構(gòu)建出學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累和轉(zhuǎn)換的框架體系[30][31]，進(jìn)而才可能構(gòu)建出被世界認(rèn)可的我國(guó)學(xué)習(xí)成果(各種學(xué)習(xí)成果)的認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換的標(biāo)準(zhǔn)體系[32][33]，并通過對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證特別是對(duì)先前的學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證促進(jìn)學(xué)生的交流[34]。雖然，有些學(xué)者已經(jīng)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)成果互認(rèn)“體系做了一系列的嘗試[35][36]，也包括先前學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)實(shí)踐[37]與非正規(guī)學(xué)習(xí)的認(rèn)證的實(shí)踐[38][39]，然而，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)框架下的學(xué)習(xí)認(rèn)可體系仍然是一項(xiàng)探索性課題，特別是“學(xué)習(xí)成果”自身的界定還存在一定范圍的學(xué)術(shù)探討空間[40][41]，即使從操作層面上進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和界定了“先前學(xué)習(xí)成果”的認(rèn)證[42]，并且探析了相關(guān)操作路徑[43]，但這也排除不了學(xué)習(xí)成果互認(rèn)銜接的實(shí)際困難。而且，現(xiàn)有學(xué)習(xí)認(rèn)可框架體系的邏輯本源不明確，現(xiàn)有學(xué)習(xí)認(rèn)可框架體系還存在認(rèn)證單元設(shè)計(jì)過于主觀化、學(xué)習(xí)認(rèn)可框架體系具有地區(qū)或者區(qū)域的局限性[44][45]、學(xué)習(xí)成果認(rèn)證過于死板[46]、教育過程和計(jì)劃等制度性被忽視[47]、以職業(yè)能力單元標(biāo)準(zhǔn)為參考開發(fā)的單元標(biāo)準(zhǔn)[48]與專業(yè)化課程體系的知識(shí)結(jié)構(gòu)相差懸殊、學(xué)習(xí)成果是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)概念提出并受個(gè)人利己主義的選擇控制[49]、會(huì)導(dǎo)致減少教和學(xué)(非經(jīng)濟(jì)活動(dòng))的方法優(yōu)化個(gè)人的行為選擇[50]、不同培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容和質(zhì)量參差不齊、學(xué)習(xí)認(rèn)證單元的劃分過于死板和零碎將導(dǎo)致其庫(kù)的建立必將是個(gè)復(fù)雜繁瑣的過程[51]等問題。

為了解決上面的框架體系研究的不足和實(shí)際工作上出現(xiàn)的問題，依據(jù)學(xué)習(xí)過程對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的全面性[52]和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的重要性[53]，同時(shí)利用所在學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院基于學(xué)習(xí)過程作為研究基礎(chǔ)嘗試著構(gòu)建基于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)認(rèn)可框架體系。這個(gè)認(rèn)可框架體系同時(shí)來源于所在項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在學(xué)習(xí)過程認(rèn)可工作過程中的實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)、前期調(diào)研和理論學(xué)習(xí)內(nèi)容。主題思想是從實(shí)際工作與項(xiàng)目組討論中總結(jié)主要獲得的結(jié)論，并把他們匯總到一起形成研究論文。

二、理論和研究方法

通過對(duì)以資格認(rèn)定和質(zhì)量保證為重點(diǎn)的歐洲資格框架實(shí)踐的回顧，借助標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)的出現(xiàn)趨同化(Dedifferentiation)過程正挑戰(zhàn)著正規(guī)教育機(jī)構(gòu)的作用[54]，促進(jìn)了不同學(xué)習(xí)類型的學(xué)習(xí)進(jìn)行溝通與銜接。從歷史上看趨同化指的是不同的機(jī)構(gòu)和活動(dòng)變得越來越相似。也正是在全球化、趨同化的壓力下，不同類型的學(xué)習(xí)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的多種選擇，同時(shí)也就促進(jìn)了不同類型的學(xué)習(xí)被社會(huì)所同時(shí)認(rèn)可的趨勢(shì)。

《過程與實(shí)在》書中詮釋的過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)了過程的“根本”性，認(rèn)為任何實(shí)體都是由可分解的各個(gè)過程階段相關(guān)聯(lián)系、相互作用的聯(lián)結(jié)體；一切的現(xiàn)實(shí)的存在都是一種創(chuàng)造性的過程[55]。存在物的存在是由存在物的生成經(jīng)過構(gòu)成的，這就是“過程原理”[56][57]。同時(shí)，事物的本質(zhì)是通過這些活動(dòng)過程表現(xiàn)出來的，也是這些活動(dòng)創(chuàng)造的過程促進(jìn)了一個(gè)有機(jī)體向另一個(gè)有機(jī)體轉(zhuǎn)化[58]。因此，在趨同化的大環(huán)境下基于過程哲學(xué)促使下的過程性評(píng)價(jià)相關(guān)理論——學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)心理學(xué)理論，筆者大膽的提出了學(xué)習(xí)過程認(rèn)可的框架體系研究。

學(xué)習(xí)方式(Learning Approach或Learning Style)是教育界理論研究的一個(gè)重要概念，很多學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)方式指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)程時(shí)所采用的基本行為和表現(xiàn)出的認(rèn)知取向[59]。學(xué)習(xí)方式理論突破了研究者的視角而從學(xué)習(xí)者的情感、智力等視角審視問題，有機(jī)地整合了學(xué)生、過程和環(huán)境[60]。澳大利亞教育學(xué)者比格斯在此理論的構(gòu)建與實(shí)踐研究中做出巨大貢獻(xiàn)，是上個(gè)世紀(jì)后期此理論流派的重要代表人物[61]。比格斯提出的3P(Presage,Process& Product)模型如下頁(yè)圖1所示，充分地描述了反映和決定學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的三個(gè)要素：學(xué)習(xí)前提、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果[62]，對(duì)于認(rèn)識(shí)與研究真實(shí)的學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)過程頗具啟發(fā)性[63]，其中，學(xué)習(xí)前提因素是學(xué)生和環(huán)境兩種因素：有機(jī)組合。在此學(xué)習(xí)模型中，學(xué)習(xí)前提因素中的學(xué)生因素(基礎(chǔ)知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)意向)和環(huán)境因素(課程、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方法、教學(xué)環(huán)境、文化傳統(tǒng)等等)相互作用，從而在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了不同的學(xué)習(xí)方式，而不同的學(xué)生使用各種各樣的學(xué)習(xí)方式造就了千差萬(wàn)別的學(xué)習(xí)結(jié)果。可以看出，學(xué)習(xí)結(jié)果是一個(gè)受著學(xué)習(xí)前提和學(xué)習(xí)過程制約的綜合結(jié)果，具有一定的研究效力，其包含情感和認(rèn)知兩個(gè)方面因素[64]的表現(xiàn)，但是傳統(tǒng)的測(cè)量方法主要是基于認(rèn)知因素上考察，其值的等同也不能完全說明學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方式就一樣，也不能完全保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的等同。這點(diǎn)可以通過兩個(gè)方法說明：方法一，高智商學(xué)習(xí)者可能通過表層的學(xué)習(xí)方式就能獲得和通過深層次探究式學(xué)習(xí)方式的中等智商的學(xué)習(xí)者同樣的學(xué)習(xí)成績(jī)，但是學(xué)習(xí)質(zhì)量是不同的[65]；方法二，對(duì)3P模型進(jìn)行數(shù)學(xué)建模，用自變量x表示學(xué)習(xí)前提，用函數(shù)f表示學(xué)習(xí)過程，用因變量y表示學(xué)習(xí)結(jié)果，那其數(shù)學(xué)表達(dá)式形為：

如果y1=f'(x1)=y2=f''(x2)，從上面等式無(wú)法判斷x1與x2、f'與f''的關(guān)系，也就是說學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系不確定，此方式的表達(dá)可以很好地把學(xué)習(xí)方式理解為一種組合概念[66]。

圖1 比格斯的3P學(xué)習(xí)模型

不妨用等式(1)分析比格斯的3P模型1，表現(xiàn)如下思想：

第一，學(xué)習(xí)過程f是一個(gè)重要的中介過程，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)方式(如深層次、成就式、淺層次等)；

第二，比格斯指出學(xué)習(xí)過程f是眾多影響學(xué)習(xí)的結(jié)果因素中的主要的因素；

第三，學(xué)習(xí)根據(jù)不同的函數(shù)作用產(chǎn)生質(zhì)和量的學(xué)習(xí)結(jié)果；

第四，影響f中學(xué)習(xí)方式的有環(huán)境和學(xué)生本身的兩種因素。

另一方面，學(xué)習(xí)過程是全面評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者中必不可少的環(huán)節(jié)，包括學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)和技能的情況、思維方法和能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和情感價(jià)值觀等[67]。

學(xué)習(xí)的認(rèn)證、轉(zhuǎn)換的研究和實(shí)踐得到了很多機(jī)構(gòu)的重視，也是我校成人教育研究的重點(diǎn)和實(shí)踐探索的方向。我校于2014年9月建立學(xué)習(xí)認(rèn)可研究團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)由專業(yè)教師組、管理工作組、項(xiàng)目研究組三個(gè)小組組成，其中專業(yè)教師組由學(xué)院的相關(guān)專業(yè)的授課教師及專家組成、管理工作組由學(xué)院實(shí)際的教務(wù)管理工作的教師及專家組成、項(xiàng)目組由從事教育技術(shù)研究的教師、專業(yè)教師、管理人員和研究生共同組成。首先，給予管理工作組、專業(yè)教師組、項(xiàng)目組足夠的總結(jié)和調(diào)研時(shí)間，從管理實(shí)踐角度、專業(yè)角度和理論調(diào)研角度分別進(jìn)行小組內(nèi)部的討論和交流，然后三個(gè)小組合三為一進(jìn)行集中的論證。其中下面的主題被詳細(xì)地進(jìn)行了研討(按時(shí)間順序)：學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的社會(huì)服務(wù)性邏輯定位；學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)和組成元素；宏觀、中觀和微觀層面的基于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)認(rèn)可框架體系；具有可實(shí)踐性、公平性、客觀性和可持續(xù)性的一般問題；機(jī)體標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、運(yùn)算系統(tǒng)四部分標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容和功能；形成切實(shí)可行的框架體系的原則。

管理工作組的討論的基本構(gòu)想是從實(shí)際工作和相關(guān)案例中學(xué)習(xí)并克服他們自身工作中的無(wú)法掌握的認(rèn)可因素和無(wú)法使用的認(rèn)可手段。項(xiàng)目研究組的討論的基本設(shè)想是從理論和相關(guān)案例調(diào)研中學(xué)習(xí)并解決目前認(rèn)證、轉(zhuǎn)換中的問題。在大多數(shù)的情況下，合作者之間互相分析和彼此更正。其他情況下，管理工作組的參與者研究相關(guān)內(nèi)部工作和正規(guī)及非正規(guī)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的教學(xué)案例，項(xiàng)目研究組的參與者對(duì)文獻(xiàn)、支持理論和同領(lǐng)域的研究與認(rèn)證、轉(zhuǎn)換實(shí)踐案例進(jìn)行綜合評(píng)論。典型的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)案例如清華“IT”培訓(xùn)課程體系及學(xué)校繼續(xù)教育的培訓(xùn)課程體系，然后研究組個(gè)別參與者根據(jù)兩者的實(shí)踐案例提出相關(guān)認(rèn)可的體系后進(jìn)行抽象。上面的兩組集中討論后與專業(yè)教師組進(jìn)行專業(yè)內(nèi)容認(rèn)可討論。專業(yè)教師基于專業(yè)背景提出的相關(guān)內(nèi)容認(rèn)可維度及認(rèn)可體系并按照上面兩組討論后的抽象框架體系進(jìn)行歸并及對(duì)比，總結(jié)出框架的不足并予以改進(jìn)。

學(xué)習(xí)過程認(rèn)可的框架體系的相關(guān)內(nèi)容被所有的參與者所同意。先前的調(diào)查結(jié)果和網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院同行也支持了這個(gè)體系。這里列出的規(guī)則、技巧和邏輯適用于任何類型學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程互認(rèn)和銜接。

三、學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系

1.學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的邏輯

學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系首先概括了其所處于社會(huì)系統(tǒng)的邏輯關(guān)系，合作者們一致認(rèn)為具有如下頁(yè)圖2所示的結(jié)構(gòu)邏輯體系圖。根據(jù)此邏輯關(guān)系的討論，合作者們明確了框架體系統(tǒng)一教育體系對(duì)外服務(wù)的憑證的同時(shí)，并附帶使用“說明書”；進(jìn)一步明確了框架體系還需要提供人們通過這樣學(xué)習(xí)后能為社會(huì)提供的無(wú)差別的人類勞動(dòng)力。此外，合作者們進(jìn)一步明確了學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系用于學(xué)習(xí)認(rèn)可的本質(zhì)是學(xué)習(xí)內(nèi)容是否在對(duì)外服務(wù)“體系”上具有“同等作用”，并且學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)通過學(xué)習(xí)此知識(shí)點(diǎn)達(dá)到了此“作用”，而非學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)此知識(shí)點(diǎn)是否與認(rèn)可知識(shí)點(diǎn)的時(shí)長(zhǎng)相符，也就是說學(xué)分是學(xué)習(xí)認(rèn)可的參考而非本質(zhì)，但學(xué)分可以間接體現(xiàn)學(xué)習(xí)此知識(shí)后對(duì)社會(huì)提供的抽象勞動(dòng)力。

2.學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系的結(jié)構(gòu)和特性

學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系也被分解成多個(gè)組成部分和多個(gè)基本元素。合作者們都同意學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系可以按照主觀教育內(nèi)容及獲得的抽象勞動(dòng)力、“聯(lián)系”、客觀學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯被分解成如下順序的主要的組成部分：機(jī)體標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、運(yùn)算系統(tǒng)、內(nèi)容點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)(其它文獻(xiàn)體現(xiàn)出來的組成部分的說法有資歷標(biāo)準(zhǔn)——資格標(biāo)準(zhǔn)，單元標(biāo)準(zhǔn)——單元認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、能力單元標(biāo)準(zhǔn)，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)——學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)換規(guī)則），這些是本文主要研究的認(rèn)可框架體系的組成結(jié)構(gòu)。還有一些輔助的組成部分，如：工作標(biāo)準(zhǔn)等。被參與者認(rèn)可和列出的基本元素是：類型(認(rèn)證、證書、文憑、學(xué)位、證明、說明）、標(biāo)題、來源、階段、學(xué)分、頒證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證機(jī)構(gòu)、技能類型、技能描述、領(lǐng)域、描述、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)過程。這些元素可以被應(yīng)用在認(rèn)可框架體系的不同的組成部分中，然而類型、階段、學(xué)分、頒證機(jī)構(gòu)、技能描述、學(xué)習(xí)過程及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)體集等元素被應(yīng)用在“機(jī)體標(biāo)準(zhǔn)”之中，標(biāo)題、技能類型、領(lǐng)域、描述等元素被應(yīng)用在“機(jī)體標(biāo)準(zhǔn)”和“內(nèi)容點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)”之中，來源及內(nèi)容點(diǎn)集等元素被應(yīng)用在“內(nèi)容點(diǎn)”標(biāo)準(zhǔn)之中，“內(nèi)容點(diǎn)”和“機(jī)體”則被應(yīng)用在“運(yùn)算系統(tǒng)”之中。這些所有的被列出元素又都具有自身的功能和相關(guān)的特性，并且形成了一個(gè)內(nèi)在統(tǒng)一的整體。主要研究的組成結(jié)構(gòu)的功能和被討論的構(gòu)建原則如表 1所示。

圖2 學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系邏輯體系

表1 學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系組成部分的主要功能、特性、構(gòu)建原則

續(xù)表1

合作者們分析了現(xiàn)有的框架體系的提煉無(wú)不基于“單元標(biāo)準(zhǔn)”(只是提法有所區(qū)別)這樣的基本單位，這個(gè)分析也得到了其他研究者的支持[68]，而本質(zhì)上又過分依賴“學(xué)分”這個(gè)學(xué)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)，因此普遍上被叫做“學(xué)分互認(rèn)”。然而，“學(xué)分”這個(gè)學(xué)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)不被認(rèn)為是學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部的認(rèn)證本源，或者說還是有爭(zhēng)議[69]，而被合作者們認(rèn)為是經(jīng)過學(xué)習(xí)系統(tǒng)后可以對(duì)外服務(wù)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。只所以“學(xué)分”不適合做學(xué)習(xí)系統(tǒng)的認(rèn)證本源，合作者們主要是基于邏輯體系上得出的，并分析了以下幾個(gè)原因：(1)現(xiàn)有“單元標(biāo)準(zhǔn)”的設(shè)計(jì)是經(jīng)過教育系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工產(chǎn)生的，是具有教育系統(tǒng)主觀性的綜合概念，應(yīng)此客觀性不強(qiáng)；(2)現(xiàn)有“單元標(biāo)準(zhǔn)”都被賦予了學(xué)分的屬性，過分的依賴學(xué)時(shí)概念，而學(xué)時(shí)取決于教育機(jī)構(gòu)更是千差萬(wàn)別，主觀性更強(qiáng)；(3)現(xiàn)有“單元標(biāo)準(zhǔn)”都被賦予了一定的“評(píng)估(或評(píng)價(jià))標(biāo)準(zhǔn)”，具有了教育系統(tǒng)的主觀性。學(xué)分是教學(xué)結(jié)構(gòu)投入的教學(xué)學(xué)時(shí)和學(xué)生投入的學(xué)時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，是可以間接衡量學(xué)生所獲得的無(wú)差別勞動(dòng)力。因此，客觀的內(nèi)容比“單元”更適合作為學(xué)習(xí)認(rèn)可的本源，內(nèi)容點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)也就成為了框架體系的一個(gè)組成結(jié)構(gòu)。

另一方面，學(xué)習(xí)者經(jīng)過一定的學(xué)習(xí)過程后，即使沒有獲得相關(guān)的學(xué)習(xí)成果，也可以獲得學(xué)習(xí)成果所表現(xiàn)出來的一定的學(xué)習(xí)能力和技能，對(duì)社會(huì)同樣是具有使用價(jià)值的，這種使用價(jià)值也需要被認(rèn)可，表現(xiàn)形式可以是“證明”等。還有，基于學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)過程的辯證關(guān)系，學(xué)習(xí)成果框架體系——建立在有一定學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上的認(rèn)證、積累、轉(zhuǎn)換體系，辨證的說是學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的一部分，是學(xué)習(xí)成果的權(quán)重?cái)U(kuò)展到100%的情況，也就是說是學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系的子體系。項(xiàng)目參與者們一致認(rèn)為，這時(shí)即使不考慮學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)過程的辯證關(guān)系，部分學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累、轉(zhuǎn)換框架體系，即使有完善的功能和鮮明特色的構(gòu)建原則，也會(huì)因?yàn)樵诳蚣艹橄蟆⑦壿嬻w系客觀性、認(rèn)證特性、轉(zhuǎn)換方法和學(xué)習(xí)質(zhì)量保障上沒有專門為學(xué)習(xí)者、測(cè)評(píng)人員、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、認(rèn)證機(jī)構(gòu)和高等教育機(jī)構(gòu)所設(shè)計(jì)而被使用者們所拒絕。這個(gè)想法也被相關(guān)教育工作者和學(xué)習(xí)者所同意(文獻(xiàn)或者實(shí)際調(diào)研）。合作者們都確信下面出現(xiàn)的頻率最高的原因會(huì)導(dǎo)致拒絕一個(gè)不完善的學(xué)習(xí)認(rèn)可框架體系：體系自身有邏輯問題、質(zhì)量無(wú)法保證、體系無(wú)法在其他機(jī)構(gòu)的具體領(lǐng)域中延續(xù)、認(rèn)可的結(jié)果沒有質(zhì)量保證或認(rèn)可的結(jié)果社會(huì)上不認(rèn)可。另外，合作者分析了不知名作者的一些典型有缺陷的關(guān)于認(rèn)可框架體系的設(shè)計(jì)、實(shí)施存在的瓶頸和一些國(guó)家的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，在討論后也決定不采用相關(guān)認(rèn)可體系。不被接受的學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的原因可以從表2中看出。

表2 不被接受的學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的主要原因

在此基礎(chǔ)上，合作者們基于內(nèi)容點(diǎn)提出了本框架認(rèn)可的核心，并設(shè)計(jì)了此框架體系的認(rèn)可流程圖，具體如圖3、圖4所示。由于機(jī)體天生具備的擴(kuò)展性，使認(rèn)可的可操作性增強(qiáng)，也就是說可以基于機(jī)體的各種屬性的分類及標(biāo)準(zhǔn)，如課程、課程體系或頒證機(jī)構(gòu)等進(jìn)行認(rèn)可，實(shí)際中還可以設(shè)計(jì)各種綜合體系的認(rèn)可方式，生產(chǎn)出機(jī)體認(rèn)可的多層級(jí)式。多層次式的認(rèn)可也充分地體現(xiàn)了從學(xué)習(xí)階段過程(如：作業(yè)作為階段）、從學(xué)習(xí)完成再評(píng)估(如：認(rèn)可學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)建，但是需要重新對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估)等多種層次的認(rèn)可方式的綜合。

圖3 學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系邏輯認(rèn)可方式一關(guān)系

圖4 學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系邏輯認(rèn)可方式二關(guān)系

3.學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的子結(jié)構(gòu)

除了具有切實(shí)可行的運(yùn)作邏輯和結(jié)構(gòu)外，合作者也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系結(jié)構(gòu)可以被分解成子結(jié)構(gòu)，這樣就改進(jìn)了學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系的結(jié)構(gòu)。被合作者們認(rèn)可的部分為：主題、內(nèi)容、子內(nèi)容點(diǎn)集、輸入、關(guān)系運(yùn)算、輸出、主題、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)。主要的學(xué)習(xí)過程認(rèn)可體系的結(jié)構(gòu)在流程圖中列出，并顯示了不同的部分之間的主要關(guān)系(如圖5所示)。

圖5 學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系各結(jié)構(gòu)間主要關(guān)系

4.學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系說明

不妨以C語(yǔ)言相關(guān)的學(xué)習(xí)為例。不同的高等院校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或國(guó)家相關(guān)機(jī)構(gòu)以C語(yǔ)言能力培養(yǎng)為目標(biāo)開設(shè)的相關(guān)課程有：“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”（C語(yǔ)言是實(shí)現(xiàn)此課程的一種高級(jí)語(yǔ)言）、“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”“全國(guó)計(jì)算機(jī)二級(jí)C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”。首先，這些課程雖然所處頒證機(jī)構(gòu)或?qū)W習(xí)機(jī)構(gòu)不同卻可以在一定的環(huán)境下被認(rèn)可成另外一門課程或者另外一門課程的一部分，這種認(rèn)可不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)“全國(guó)計(jì)算機(jī)二級(jí)C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”獲得了多少學(xué)分等情況，而是因?yàn)樗鼈兌际腔诮逃到y(tǒng)外的學(xué)習(xí)本源——計(jì)算機(jī)高級(jí)語(yǔ)言C語(yǔ)言。也就是說實(shí)現(xiàn)高等院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、國(guó)家相關(guān)機(jī)構(gòu)等機(jī)構(gòu)的課程類機(jī)體被其他機(jī)構(gòu)所認(rèn)可成自身的課程類機(jī)體。課程只所以是機(jī)體，因?yàn)樗邆淞私逃到y(tǒng)的特征——頒證機(jī)構(gòu)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等。其中從相關(guān)課程設(shè)計(jì)和考試中可以看出高等院校網(wǎng)絡(luò)教育的“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”與“全國(guó)計(jì)算機(jī)二級(jí)C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”相比，內(nèi)容相對(duì)多些，但是上機(jī)實(shí)踐卻少很多，上機(jī)實(shí)踐促使的內(nèi)容點(diǎn)的量變的積累導(dǎo)致的質(zhì)的變化明顯涵蓋了所多的無(wú)法產(chǎn)生質(zhì)變的內(nèi)容點(diǎn)，也就是，“全國(guó)計(jì)算機(jī)二級(jí)C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”可以認(rèn)可為高等院校網(wǎng)絡(luò)教育的“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”，反之則不行；另一方面，可以看出高等院校網(wǎng)絡(luò)教育的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)是以C語(yǔ)言為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)高級(jí)語(yǔ)言的，這時(shí)候“全國(guó)計(jì)算機(jī)二級(jí)C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”只能被認(rèn)可為學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程的基本條件，其可以被認(rèn)可為數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程已經(jīng)完成了一個(gè)階段過程；同時(shí)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”基于相關(guān)的規(guī)則被認(rèn)可為等院校網(wǎng)絡(luò)教育的“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”的一定階段過程。

四、討論

什么是學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的目的，什么使其成為一個(gè)切實(shí)可行的框架體系？都有哪些人決定這個(gè)體系是一個(gè)切實(shí)可行的框架體系？有沒有一些利于制定切實(shí)可行的框架體系的規(guī)則呢？如果說學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系的主要功能是實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)框架下不同類型學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程的互認(rèn)和銜接，同時(shí)為社會(huì)提供人才使用的“說明書”和參考價(jià)值，也就是說不同類型甚至可以擴(kuò)展到基于各屬性的機(jī)體之間的互認(rèn)和銜接，為實(shí)現(xiàn)被社會(huì)認(rèn)可的學(xué)習(xí)質(zhì)量下的服務(wù)憑證的統(tǒng)一而進(jìn)行抽象總結(jié)，那么一個(gè)切實(shí)可行的學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系除了要基于一個(gè)客觀事實(shí)外還要覆蓋學(xué)習(xí)完整環(huán)節(jié)、抽象適度、邏輯合理清晰、客觀性強(qiáng)、易于擴(kuò)展操作實(shí)施、層次清晰、可對(duì)比性強(qiáng)，并且能夠統(tǒng)一對(duì)外服務(wù)的學(xué)習(xí)質(zhì)量[70]和用途標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)言上不能有歧義。然而，不只是框架體系的涵蓋內(nèi)容是重要的。學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系必須具有良好定義的結(jié)構(gòu)和功能，這樣其他人就可以擴(kuò)展具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的體系的同時(shí)，也可以使其運(yùn)用的合理、完善、簡(jiǎn)單。

基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的本源成為此框架體系建立的邏輯出發(fā)點(diǎn)。合作者們一致認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容才是學(xué)習(xí)認(rèn)可的根本，學(xué)習(xí)達(dá)到的價(jià)值和使用價(jià)值等是經(jīng)過教育系統(tǒng)加工處理過的對(duì)外服務(wù)的憑證信息，是存在教育主觀差異的地方，也就成了需要互相認(rèn)可的出發(fā)點(diǎn)，但是這個(gè)出發(fā)點(diǎn)也還是基于客觀的事實(shí)——學(xué)習(xí)內(nèi)容。基于客觀的本源建立的邏輯體系才是切實(shí)可行的體系。

學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系通過對(duì)客觀學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象，實(shí)現(xiàn)“機(jī)體”的互認(rèn)和銜接，為人才提供被社會(huì)認(rèn)可的說明書和參考價(jià)值。通過內(nèi)容點(diǎn)的積累實(shí)現(xiàn)對(duì)客觀學(xué)習(xí)內(nèi)容的積累，內(nèi)容點(diǎn)的積累從量變到質(zhì)變的過程，形成內(nèi)容線；其次內(nèi)容線經(jīng)歷量變到質(zhì)變的過程，內(nèi)容線形成內(nèi)容面；再次內(nèi)容面經(jīng)歷量變到質(zhì)變的過程，內(nèi)容面形成內(nèi)容體，周而復(fù)始，如右圖6所示。形成了各種科技著作、文化作品等形式的人類文明成果供世人學(xué)習(xí)。而內(nèi)容點(diǎn)的各種形式經(jīng)過各種教育相關(guān)機(jī)構(gòu)地再構(gòu)建和評(píng)估，形成各種教育體系中的教育內(nèi)容體系，也就形成了機(jī)體的構(gòu)造及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)——例如《java高級(jí)語(yǔ)言設(shè)計(jì)》、發(fā)明專利、畢業(yè)證書等機(jī)體形式。機(jī)體的規(guī)定可以設(shè)定經(jīng)過這樣的“加工”的人就具備了相關(guān)的“機(jī)體”的使用價(jià)值，從而此人被打了個(gè)“機(jī)體”的標(biāo)簽，同時(shí)也標(biāo)識(shí)了其應(yīng)具有的價(jià)值。機(jī)體的認(rèn)可也就是基于使用價(jià)值的等同性進(jìn)行實(shí)施設(shè)計(jì)。

圖6 從內(nèi)容點(diǎn)質(zhì)化到內(nèi)容體的圖形示意

基于學(xué)習(xí)成果認(rèn)證及轉(zhuǎn)換的體系已經(jīng)在有些國(guó)家開始實(shí)施，我國(guó)學(xué)者從不同角度也進(jìn)行了研究[71-73]，普遍上稱之為學(xué)分互認(rèn)。而本研究基于學(xué)習(xí)內(nèi)容本源提出了學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系(不妨簡(jiǎn)稱：“學(xué)習(xí)認(rèn)可”），闡述了對(duì)外服務(wù)的思路，設(shè)計(jì)了其運(yùn)作的邏輯、結(jié)構(gòu)和特性、子結(jié)構(gòu)，也闡述了子結(jié)構(gòu)間的運(yùn)作關(guān)系。本文站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)提出的框架體系客觀地反應(yīng)了學(xué)習(xí)認(rèn)可的本質(zhì)，也使框架本身易于實(shí)施和推廣。為了實(shí)現(xiàn)相關(guān)的目標(biāo)，框架體系中的每個(gè)元素都履行了其職責(zé)功能。

然而，目前所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系是建立在教育系統(tǒng)內(nèi)如何實(shí)現(xiàn)認(rèn)可的目標(biāo)，一個(gè)真正實(shí)施的框架體系必須考慮到“機(jī)體”為社會(huì)提供服務(wù)的子結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)問題，也就是教育內(nèi)容被社會(huì)認(rèn)可的問題。這些問題雖然沒有在本文中討論，但也是需要注意和研究的問題。

這個(gè)研究是處于終身學(xué)習(xí)框架下不同學(xué)習(xí)類型、不同學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)互認(rèn)銜接的基礎(chǔ)，是下一步構(gòu)建基于學(xué)習(xí)過程認(rèn)可國(guó)家體系的前提，因此不同學(xué)習(xí)類型、不同學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及基于其在具體領(lǐng)域的應(yīng)用是急需研究的課題。另外，學(xué)習(xí)過程認(rèn)可框架體系還是學(xué)習(xí)者獲得的自身使用價(jià)值的擴(kuò)展和價(jià)值的提升能夠得到社會(huì)上認(rèn)可的基礎(chǔ)體系，那么這個(gè)體系對(duì)外提供的各種“說明書”都需要與社會(huì)上的需求接軌。未來，我們也將會(huì)基于具體領(lǐng)域的實(shí)踐來完善此體系的邏輯結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，并提供更多的實(shí)際領(lǐng)域的擴(kuò)展實(shí)施體系。這個(gè)體系也將改善非教育系統(tǒng)內(nèi)的需求和教育系統(tǒng)的內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系。這些功能的擴(kuò)展和在具體領(lǐng)域的應(yīng)用都將使此體系的構(gòu)建更加合理，也必然需要完善其擴(kuò)展到各個(gè)領(lǐng)域中的規(guī)則及模板框架。

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趙國(guó)安：工程師，碩士，研究方向?yàn)榻逃碚摗⒔逃夹g(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、通信技術(shù)(zga@bupt.edu.cn)。

2015年7月25日

責(zé)任編輯：宋靈青

A Research on the Frame System of Recognition Learning Based on the Learning Process

Zhao Guoan1,Li Yanfei1,Wang Xiaofei1,Zhao Xiuli2,Guo Ming3
(1.School of Network Education,Beijing University of Posts and Telecommunications,Beijing 100876;2.Business Foreign Languages Department,Liaoning Vocational College of Business,Shenyang Liaoning 110161;3.Shenyang Engine Design Institute of Aviation Industry Corporation of China,Shenyang Liaoning 110015)

The paper provides the frame system of recognition learning based on the learning process,i.e.,the mutual recognition and cohesion between different learning types under the environment of lifelong learning.The authors have analyzed the current frame system by means of literature research and cases,and group discussion.Then,they have focused on putting forward the social service function,the logical origin,the logical frame,the structure and feature of the recognition frame system in a learning process and the related sub-structure.Among the ideas,the authors have brought out the social logical orientation of the frame system,especially analyzed the logical origin,carefully described the structure and component of the frame system,the function of the structure and the recognition logic,designed the practical recognition method in different levels,stressed on elaborating the sub-structure and operational logic.

Recognition Learning Based on the Learning Process; A learning Process; Quali fi cation Framework; Authentication;Transformation

G434

A

1006—9860(2015)10—0075—07

* 本文系教育部高等學(xué)校電子信息類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)——2014年度“重大、熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題”研究課題“基于慕課理念以電子信息類課程為例構(gòu)建開放化教學(xué)模式的研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2014-25)、北京郵電大學(xué)2014繼續(xù)教育教改重點(diǎn)資助項(xiàng)目“以MOOC模式為背景構(gòu)建北郵‘繼續(xù)教育與學(xué)歷教育’課程認(rèn)證體系” (項(xiàng)目編號(hào)：2014-Z5)階段性成果。