現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評：學(xué)習(xí)性投入的視角*

葉甲生，朱祖林，郭允建

(1.安徽廣播電視大學(xué) 教務(wù)處，安徽 合肥 230022；2.安徽廣播電視大學(xué) 現(xiàn)代遠程教育研究所，安徽 合肥 230022)

現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評：學(xué)習(xí)性投入的視角*

葉甲生1，朱祖林2，郭允建1

(1.安徽廣播電視大學(xué) 教務(wù)處，安徽 合肥 230022；2.安徽廣播電視大學(xué) 現(xiàn)代遠程教育研究所，安徽 合肥 230022)

在國際高等教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入被認為是衡量大學(xué)教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，學(xué)習(xí)性投入調(diào)查已成為高等教育質(zhì)量評估和學(xué)情監(jiān)測的重要手段。本研究采用問卷調(diào)查法，在借鑒“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”和“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-China)”的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國現(xiàn)代遠程教育的特定情境，編制“遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷”，以1394名遠程學(xué)習(xí)者為樣本開展調(diào)查研究。結(jié)果顯示：遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平總體較高，各維度從高到低依次為學(xué)業(yè)要求、個體努力、院校支持、人際互動；遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平在部分層面差異顯著，學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)時長對學(xué)業(yè)要求維度有顯著影響，年齡對個體努力維度及學(xué)習(xí)性投入總體有顯著影響。建議遠程教育院校建立以學(xué)習(xí)性投入為核心的遠程教育學(xué)情監(jiān)測機制，以及時了解、診斷教育教學(xué)過程中存在的問題，不斷提高現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量。

現(xiàn)代遠程教育； 質(zhì)量；學(xué)習(xí)性投入

一、引言

自1999年國家啟動“現(xiàn)代遠程教育試點”以來，以廣播電視大學(xué)和普通高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院為主體的現(xiàn)代遠程教育獲得了長足的發(fā)展。據(jù)教育部最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2013年我國網(wǎng)絡(luò)本專科在校生數(shù)已達600多萬人[1]。2012年，國家開放大學(xué)和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省級開放大學(xué)相繼掛牌，正式拉開了廣播電視大學(xué)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的序幕。質(zhì)量一直被認為是“高等教育的生命線”，廣播電視大學(xué)能否成功實現(xiàn)向開放大學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身？規(guī)模如此龐大的中國遠程教育能否贏得學(xué)習(xí)者和社會的廣泛認同？這在很大程度上都取決于遠程教育院校的教育質(zhì)量。因此，如何測量和評價遠程教育質(zhì)量、進而根據(jù)測評結(jié)果有針對性地提高遠程教育質(zhì)量，已經(jīng)成為政府、社會和遠程教育院校等各方共同關(guān)心的問題。

近年來，高等教育質(zhì)量評估范式正在從關(guān)注資源投入轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[2]。例如，美國的“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”、英國的“學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查(NSS)”、澳大利亞的“大學(xué)生課程體驗調(diào)查(CEQ)”等。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入被認為是衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，基于學(xué)習(xí)性投入理論開發(fā)的測評工具NSSE已成為最具國際影響力的高等教育質(zhì)量評估工具之一。在國內(nèi)，由清華大學(xué)牽頭組織的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-China)”也吸引了眾多高校參與，為我國普通高校開展學(xué)情監(jiān)測、自我診斷和質(zhì)量評估提供了有效的數(shù)據(jù)參考。然而，以學(xué)生學(xué)習(xí)性投入作為映射指標(biāo)開展高等教育質(zhì)量評估，目前在國內(nèi)還僅限于普通高等教育領(lǐng)域。現(xiàn)代遠程教育是我國高等教育的重要組成部分，且始終秉持“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，因此，在現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評中更應(yīng)該重視學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入。通過開展遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查，了解遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入及對院校支持服務(wù)的滿意程度，從而對現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量進行有效測評，是一項具有重要理論和實踐價值的課題。

二、相關(guān)研究

本研究的核心概念是“學(xué)習(xí)性投入”，與其相近的概念還有“學(xué)生投入”“學(xué)生參與”“學(xué)習(xí)投入”“學(xué)業(yè)投入”等。研究者對上述概念的理解和使用并不一致，總結(jié)起來大致包括以下兩類。第一種是從個體心理的角度，將學(xué)習(xí)投入看作是“學(xué)習(xí)倦怠”的對立面[3]，多應(yīng)用于教育心理學(xué)、健康心理學(xué)的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入學(xué)校教育中，提出學(xué)習(xí)投入包括活力、奉獻和專注三種成分[4]；Fredricks等則認為學(xué)習(xí)投入包括認知投入、行為投入和情感投入三個維度[5]；還有研究將學(xué)習(xí)投入作為一個變量，研究該變量與其他心理變量或教學(xué)變量的關(guān)系[6][7]。第二種是從個體與學(xué)校交互作用的角度，將學(xué)習(xí)投入看作是大學(xué)教育質(zhì)量的一個重要衡量指標(biāo)[8]，多應(yīng)用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育質(zhì)量評估和學(xué)情監(jiān)測中廣泛開展的“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”，正是基于這樣一種對學(xué)習(xí)投入的理解。

美國印第安納大學(xué)教授喬治·庫(George D.Kuh)在前人研究的基礎(chǔ)上，正式提出了學(xué)習(xí)性投入理論。該理論認為，學(xué)習(xí)性投入的本質(zhì)是學(xué)生行為與院校條件的相互作用，學(xué)生在有效教育活動中投入的時間和精力越多，以及院校為鼓勵他們更好地投入所提供的支持越多，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和個人發(fā)展水平就越高，同時這樣的院校通常也被認為具有更高的教育質(zhì)量[9]。根據(jù)這一理論假設(shè)，美國自2000年開始實施“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”，調(diào)查內(nèi)容主要包括學(xué)校的做法和要求、學(xué)生行為以及學(xué)生對學(xué)校的滿意度[10]。在評價指標(biāo)上，不同時期的問卷設(shè)計略有不同，如NSSE(2007版)包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)(Level of Academic Challenge)、主動合作學(xué)習(xí)(Active and Collaborative Learning)、師生互動(Student-Faculty Interaction)、教育經(jīng)驗豐富度(Enriching Educational Experience)和校園環(huán)境支持(Supportive Campus Environment)五大指標(biāo)[11]；NSSE(2014版)則包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)(Academic Challenge)、同伴學(xué)習(xí)(Learning with Peers)、師生交往(Experiences with Faculty)和校園環(huán)境(Campus Environment)四大指標(biāo)[12]。在國內(nèi)，大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查也引起了研究者和高校管理者的關(guān)注。2007年，清華大學(xué)教育研究院引進了NSSE調(diào)查工具并對其進行漢化，形成了具有本土特色的大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷，自2009年起在全國范圍內(nèi)開展“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSEChina)”。NSSE-China問卷設(shè)計包括兩大指標(biāo)體系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指標(biāo)；二是對NSSE原題目進行重新組合，并自主開發(fā)部分題目，形成了七大過程性指標(biāo)[13]。截至2013年，已累計108所高校參與調(diào)查、參與學(xué)生超過30萬人次[14]，產(chǎn)生了學(xué)情調(diào)查報告、學(xué)位論文、期刊論文等系列研究成果[15-17]。

與普通高校相比，我國遠程教育院校對學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的關(guān)注尚顯不足。根據(jù)CNKI文獻檢索結(jié)果(檢索日期：2015-1-1)，目前僅上海電視大學(xué)青浦分校開展了遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的問卷調(diào)查[18][19]。但該研究是從個體心理的視角了解遠程學(xué)習(xí)者在“認知、情感、行為”方面的投入，并不是從個體與學(xué)校交互作用的視角來了解現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量，與NSSE和NSSE-China所使用的“學(xué)習(xí)性投入”還不是一個概念。現(xiàn)代遠程教育與普通高等教育在許多方面存在差異，導(dǎo)致遠程學(xué)習(xí)者與普通高校學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入在表現(xiàn)形式上也有很大區(qū)別。因此，有必要在已有研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計、開發(fā)一套適合我國現(xiàn)代遠程教育情境的學(xué)習(xí)性投入調(diào)查工具，開展基于學(xué)習(xí)性投入的現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評研究。

三、研究方法

(一)樣本

以研究者所在單位為樣本院校，采用分層抽樣和便利抽樣相結(jié)合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入學(xué)的三個年級中，選取在校生數(shù)較多的法學(xué)(本、專科)、行政管理(本、專科)、工商管理(本、專科)、會計學(xué)(本、專科)、護理學(xué)(本、專科)、土木工程(本科)和建筑施工與管理(專科)等專業(yè)為樣本專業(yè)，問卷依托專業(yè)問卷調(diào)查網(wǎng)站發(fā)布(調(diào)查時間：2014年6-8月)，由各分校和相關(guān)工作站具體組織學(xué)生在線填寫。共回收問卷1764份，其中有效問卷1394份，有效率為79%。有效樣本信息如表1所示。

表1 有效樣本基本信息(n=1394)

(二)工具

根據(jù)規(guī)范的調(diào)查問卷編制流程，設(shè)計開發(fā)“遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷”，作為本研究的測評工具。調(diào)查問卷采用Likert 5點自評式，評分值域為1-5分(部分題目為反向記分)，中等臨界值為3分，得分越高，代表遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平越高，根據(jù)學(xué)習(xí)性投入理論的假設(shè)，它所映射的現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量也就越高。調(diào)查問卷的編制過程如下：

1.維度設(shè)計與題目編寫

綜合考慮相關(guān)理論、專家建議和NSSE、NSSE-China等比較成熟的問卷設(shè)計，并結(jié)合前期訪談、開放式問卷調(diào)查的結(jié)果，將問卷結(jié)構(gòu)設(shè)計為四個維度：學(xué)業(yè)要求、個體努力、人際互動和院校支持。其中，“學(xué)業(yè)要求”考察遠程學(xué)習(xí)者對院校設(shè)置的課程要求的感知與執(zhí)行情況，主要根據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置觀測點；“個體努力”考察遠程學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)上的時間、精力以及完成任務(wù)情況等；“人際互動”考察遠程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中與他人的互動交流情況，包括合作學(xué)習(xí)、師生交流、生生交流等；“院校支持”考察遠程學(xué)習(xí)者對院校提供的支持服務(wù)的利用和滿意程度，包括信息的、資源的、情感的等方面的支持。通過改編已有問卷和自行編寫，共收集到原始題目167個，經(jīng)過合并含義相近的題目，刪除不符合現(xiàn)代遠程教育情境的題目，剩余題目51個。又經(jīng)過小范圍試答和專家審定，最終確定保留的施測題目34個。

2.探索性因素分析和驗證性因素分析

利用SPSS將回收的1394份有效樣本平均分成兩組，一組用來進行探索性因素分析，另一組用來進行驗證性因素分析，以確定問卷結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和可靠性。

(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先對所有34個題目進行項目分析，以刪除項目鑒別度較低的題目。采用極端組檢驗、題項與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗等方法[20]，共刪除6個鑒別力不強的題目。對剩下28個題目采用主成份分析、直接斜交旋轉(zhuǎn)的方法進行探索性因素分析，抽樣適當(dāng)性檢驗結(jié)果顯示，KMO檢驗值為0.886，Bartlett 球形檢驗結(jié)果顯著(P＜0.001)，說明樣本數(shù)據(jù)非常適合進行因素分析[21]。經(jīng)多次探索與反復(fù)比較，刪除因素載荷較小、在兩個或兩個以上因素有相近載荷量的題目10個，最后獲得因素載荷＞0.40、共同度＞0.20的題目18個，累計解釋總方差61.812%。探索性因素分析后的各題目歸屬及因素載荷如表2所示。

表2 探索性因素分析結(jié)果(n=699)

(2)驗證性因素分析(n=699)。采用結(jié)構(gòu)方程模型分析軟件AMOS進行驗證性因素分析。根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，選擇學(xué)業(yè)要求、個體努力、人際互動和院校支持四個因素為潛變量，擬合度檢驗結(jié)果如表3所示。其中，χ2/df＜5，RMSEA＜0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均＞0.9，RFI非常接近0.9。根據(jù)相關(guān)判斷標(biāo)準(zhǔn)[22][23]，各項擬合度指標(biāo)均在可接受范圍內(nèi)，說明假設(shè)模型與實際數(shù)據(jù)適配良好，測量模型具有較好的穩(wěn)定性。

表3 驗證性因素分析結(jié)果(n=699)

3.正式問卷的信度、效度

(1)信度。內(nèi)部一致性檢驗結(jié)果顯示(如表4所示)，問卷整體Cronbach's α值大于0.80，各維度Cronbach's α值均大于0.70，說明本問卷及其各維度均具有比較理想的測量信度[24]。

表4 正式問卷的信度(n=1394)

(2)效度。內(nèi)容效度方面，本研究使用的問卷遵從規(guī)范嚴謹?shù)木幹七^程，保證了題目能夠較大程度地反映遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的實際情況。結(jié)構(gòu)效度方面，因素間相關(guān)分析顯示，四個因素之間呈低到中度顯著正相關(guān)(0.226-0.585，P＜0.01)，說明各因素既方向一致，又有所差異，不可相互替代；各因素與總分之間呈中到高度顯著正相關(guān)(0.598-0.840，P＜0.01)，說明各因素與問卷總體概念一致[25]。

四、研究結(jié)果

(一)遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的總體水平

采用描述性統(tǒng)計方法對遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進行分析，表5呈現(xiàn)了問卷總體及各維度得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。

表5 遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入水平的均值和標(biāo)準(zhǔn)差(n=1394)

通過表5可以看出，遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入總體得分為4.058分，在分維度得分上，從高到低依次為：學(xué)業(yè)要求4.190分、個體努力4.155分、院校支持3.995分、人際互動3.791分，均超過問卷設(shè)定的中等臨界值3分。具體到每個維度：

(1)學(xué)業(yè)要求。該維度所有題目的得分均超過4分，如“對基本概念、原理進行分析”4.27分，“對課程中的觀點或結(jié)論進行評價”4.12分，“對教材知識進行理解”4.22分，“運用所學(xué)知識解決實際問題”4.14分。這表明現(xiàn)代遠程教育的課程目標(biāo)設(shè)置整體較高，但同時，與書本知識的學(xué)習(xí)相比，運用知識解決實際問題以及批判性思維的培養(yǎng)尚未被放在首位。

(2)個體努力。在該維度中，得分最高的是“利用網(wǎng)絡(luò)搜索所需要的學(xué)習(xí)資料”4.48分，其次是“集中精力聽老師的講解”4.44分，“遇到學(xué)習(xí)困難，我總是想辦法克服”4.33分，這表明遠程學(xué)習(xí)者有著較強的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)意志，利用網(wǎng)絡(luò)手段搜集學(xué)習(xí)資料的能力也越來越強。得分最低的是“積極回答老師提出的問題”3.80分，這與我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的感受是一致的，與回答老師的提問相比，遠程學(xué)習(xí)者似乎更樂意做一個單純的聆聽者。

(3)人際互動。該維度得分是四個維度中最低的，這說明在現(xiàn)代遠程教育情境中，教師與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者之間的交互水平還有待提高。其中，“課余和老師討論課程中的問題”3.48分，“課余和同學(xué)討論學(xué)習(xí)問題”3.86分，“與同學(xué)合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)”4.03分。這說明，從對象來看，遠程學(xué)習(xí)者更愿意與同學(xué)互動，而不愿意與老師互動；從情境來看，基于具體學(xué)習(xí)任務(wù)的交互明顯高于課外自發(fā)交互的水平。

(4)院校支持。在該維度中，得分最高的是“及時告知課表、作業(yè)、考試等信息”4.55 分，其次是“學(xué)習(xí)資源能滿足我的需要”4.11分，得分較低是“提供緩解工學(xué)矛盾的建議”3.89分，“組織集體活動，讓我有歸屬感”3.85分，“提供獎/助學(xué)金、學(xué)費減免等激勵政策”3.58分。這說明遠程學(xué)習(xí)者對院校提供的信息服務(wù)和資源服務(wù)比較滿意，能夠滿足他們的學(xué)習(xí)需要，而在情感和激勵政策方面的支持服務(wù)還不夠完善。

(二)遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的差異比較

采用獨立樣本T檢驗對不同性別、不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進行分析，采用單因素方差分析對不同專業(yè)類別、不同年齡段、不同學(xué)習(xí)時長的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進行分析。結(jié)果表明：

(1)不同性別、不同專業(yè)類別的遠程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體及各維度上的得分均無顯著性差異(P＞0.05)。

(2)不同學(xué)習(xí)層次的遠程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體和個體努力、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P＞0.05)，但在學(xué)業(yè)要求維度(t=3.985，P＜0.001)上的得分差異顯著，本科層次(M=4.268，SD=0.593)顯著高于專科層次(M=4.129，SD=0.708)的得分。

(3)不同年齡段的遠程學(xué)習(xí)者，在學(xué)業(yè)要求、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P＞0.05)，但在學(xué)習(xí)性投入總體(F=2.935，P＜0.05)及個體努力維度(F=7.544，P＜0.001)上的得分差異顯著。事后比較結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)性投入總體上，“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.154，SD=0.42)顯著高于“≤25歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在個體努力維度上，“≥41歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.347，SD=0.516)都顯著高于“≤25歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.347，SD=0.516)顯著高于“26-30歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.137，SD=0.546)的得分。

(4)不同學(xué)習(xí)時長的遠程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體和個體努力、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P＞0.05)，但在學(xué)業(yè)要求維度上的得分差異顯著(F=3.876，P＜0.05)。事后比較結(jié)果表明，第四學(xué)期的學(xué)生(M=4.255，SD=0.606)顯著高于第二學(xué)期的學(xué)生(M=4.140，SD=0.686)的得分。

五、結(jié)論與討論

(一)遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平總體較高，但部分維度尚有提升空間

研究發(fā)現(xiàn)，遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入總體及各維度均處中等偏上水平，其中學(xué)業(yè)要求維度得分最高，個體努力維度次之，得分相對較低的是院校支持和人際互動兩個維度。這說明，從學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的視角來看，現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量是較高的，并非像媒體報道的那樣“學(xué)歷注水”[26]。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者認為遠程教育的課程目標(biāo)對他們來說還是有一定挑戰(zhàn)的，而他們自身在學(xué)習(xí)過程中也付出了較多的時間和精力，如在家庭、工作等各種事務(wù)繁忙的情況下，依然能夠堅持參加學(xué)習(xí)活動；為了完成平時作業(yè)和通過考試，搜集、查閱了大量的學(xué)習(xí)資料等。另一方面，調(diào)查數(shù)據(jù)也反映出現(xiàn)代遠程教育中人際交流相對缺失、對學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)尚有提升空間等問題。因此，遠程教育院校在堅持嚴格要求的同時，更應(yīng)該提高學(xué)習(xí)支持服務(wù)水平，例如學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、心理咨詢、社團活動等，通過這些來彌補遠程教育“師生準(zhǔn)分離”的先天不足，為遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入創(chuàng)造更好地環(huán)境。

(二)遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平在部分層面差異顯著，遠程教育院校應(yīng)重點關(guān)注投入水平較低的學(xué)習(xí)者群體

研究表明，性別和專業(yè)類別對遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平?jīng)]有顯著影響，但學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)時長對學(xué)業(yè)要求維度有顯著影響，年齡對個體努力維度及學(xué)習(xí)性投入總體有顯著影響。尤其是在年齡層面，呈現(xiàn)出年齡越大的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高、年齡越小的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越低的變化趨勢，其中25歲以下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平最低。其背后的原因可能是，隨著年齡的不斷增長，遠程學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展更加成熟、學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，學(xué)習(xí)意志也比年齡較小的學(xué)習(xí)者更加堅定。而對于年齡較小的、學(xué)習(xí)性投入水平較低的學(xué)習(xí)者群體，遠程教育院校應(yīng)給予重點關(guān)注，采取必要的干預(yù)措施進行引導(dǎo)和支持。

(三)學(xué)習(xí)性投入調(diào)查為現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評提供了新的視角

我國現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量評估一直都非常重視網(wǎng)絡(luò)平臺、師資力量、課程資源等資源投入，但這些投入是否為學(xué)習(xí)者提供了有價值的教育經(jīng)驗，吸引他們積極投入到學(xué)習(xí)活動中來？這一直都是我們在遠程教育實踐中所忽視的。學(xué)習(xí)性投入不僅能夠預(yù)測學(xué)習(xí)者個體發(fā)展水平，更是反映教育質(zhì)量的重要測量指標(biāo)，為我國現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評提供了新的視角[27]。因此，作為質(zhì)量保證主體之一的遠程教育院校，應(yīng)加強對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的關(guān)注，建立以學(xué)習(xí)性投入為核心的遠程教育學(xué)情監(jiān)測機制，以及時了解、診斷教育教學(xué)過程中存在的問題，不斷提高現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量。本研究開發(fā)的“遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷”，遵循嚴格、規(guī)范的問卷編制流程和測量學(xué)要求，具有良好的測量信度與效度，證實了由學(xué)業(yè)要求、個體努力、人際互動和院校支持四個因素構(gòu)成的遠程教育質(zhì)量測評模型，可以為相關(guān)遠程教育院校開展質(zhì)量測評提供工具參考。在后續(xù)研究中，還可以進一步分析模型內(nèi)部因素間影響機制、遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入與學(xué)習(xí)收獲等外部因素的關(guān)系等。

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葉甲生：副教授，碩士，研究方向為現(xiàn)代遠程教育、法學(xué)(yejiasheng@ahtvu.ah.cn)。

朱祖林：教授，碩士，研究方向為現(xiàn)代遠程教育、教育評價(zzl@ahtvu.ah.cn)。

郭允建：館員，碩士，研究方向為教育技術(shù)、遠程教育(guoyunjian@126.com)。

2015年3月15日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Modern Distance Education Quality Evaluation: The Perspective of Student Engagement

Ye Jiasheng1, Zhu Zulin2, Guo Yunjian1
(1.Office of Academic Affairs, Anhui Open University, Hefei Anhui 230022; 2.Institute of Modern Distance Education,Anhui Open University, Hefei Anhui 230022)

In the field of international higher education, student engagement is regarded as an important index to measure the quality of university education. On the basis of “National Survey of Student Engagement (NSSE)” and “National Survey of Student Engagement in China (NSSE-China)”, and the specific situation of modern distance education in China, this research developed a questionnaire about distance learner engagement, and conducted an investigation contains 1394 samples. The results shows that the levels of distance learner engagement are higher in general, from high to low in turn for academic requirements, individual effort,college support and interpersonal interaction. The levels of distance learner engagement have significant differences in some factors.The learning level, learning grade, has significant impact on the dimension of academic requirements, and the age has significant impact on the dimension of individual effort. We suggest that the distance education institutions establish education monitoring mechanism with the core of student engagement, in order to understand and diagnose the problems in the education teaching process,and continuously improve the quality of modern distance education.

Modern Distance Education; Quality; Student Engagement

G434

A

1006—9860(2015)07—0060—06

* 本文系安徽省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目“基于學(xué)習(xí)性投入的現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量測評研究”(項目編號：2012jyxm875)、安徽省高等教育省級振興計劃項目“安徽現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量保證體系的研究與實踐”(項目編號：2013zdjy178)的階段性成果之一。