“后方法”理念下的外語教師行動研究模式探索

□丁建輝，劉小杏

(河北金融學院 外語部，河北 保定 071051)

一、引言

我國自教育部恢復大學英語教學以來，至今已有30 多載。在這漫長的外語教學長路上，國內學者和高校教師通過引進國外各種先進教學方法和理論，進行了不懈的研究和實踐。雖然聽說法、交際法、任務教學法等教學方法倡導以學生為中心，注重師生互動和語言的交際功能，對我國的外語教學起到了積極的促進作用，但它們并不能從根本上解決外語教學“費時低效”的問題。本課題組通過對我省六所高校外語教師及部門領導的問卷和采訪，發現近90%的大學英語教師仍在課堂上沿用比較傳統的講授方法或者交際法、任務教學法施教;93.2%的教師認為，學生能力提升和教學效果不盡如人意;80.6%的教師渴望有自己的專業發展并能夠實施有效教學;同時半數以上的學生對當前的大學英語教學方式表示不滿，認為自己的英語綜合水平出現了不同程度的下滑。事實上，大學英語教師在對教學法追求的同時，忽視了對語言教學本質、過程及其影響因素等方面的探討。于是美國應用語言學教授B.Kumaravadivelu 積極倡導“后方法”教育理論，并從教師教育和教師發展的角度提出了構建“后方法”語言教學理論的三個參數和十個宏觀策略框架，旨在轉變一線外語教師角色，結合具體教學情境和個人經驗，開發適應教學實際的微觀策略和教學技巧，提高外語教學質量。本文將以此理論為指導構建外語教師的行動研究模式并探索具體的教學策略。

二、后方法理論研究及其指導意義

(一)后方法語言教學理論的三個參數

Kumaravadivelu 在他的《理解語言教學——從方法到后方法》一書中，提出了特殊性(particularity)、實踐性(practicality)及可能性(possibility)三個參數，形成了以教師的自主性為核心的三維體系，三個參數相互交織，相互作用。

特殊性是指教學情境的敏感性，這些教學情境包括人，本土情況，教學設置，課程和學校情況、時間和教學資源等［1］。后方法理論重視本土教學的特殊性，尤其是強調教師要在自主的教學觀察、行動和反思過程中，結合特殊的教學環境、教學對象和教學內容，有針對性地進行本土化教學。

實踐性鼓勵教師將其實踐的內容理論化，并將自身理論化的東西進行教學實踐［1］。這實際上是鼓勵教師進行教學反思和行動，使教師能夠針對教學實踐構建自身的教學理論，并依據所構建的理論體系進行符合具體情境和課堂教學的改革實踐［2］。實踐性的教學是一個動態的發展過程，教師通過自身經驗和理論學習，在教學實踐中根據具體情況構建自己的教學理論并適用，使理論與實踐之間密切相關而不是對立。

可能性參數涉及到塑造身份形成和社會轉型的宏觀社會因素，如制度，社會，經濟，文化，政治環境等。可見，這一參數超越了傳統以方法為基礎的教學理論的狹隘視角，強調對課堂教學策略、教學材料和評價方式的運用，并應考慮直接或間接影響第二語言教學的歷史政治和社會文化等因素［3］。即外語教學同時關注外語教學的語言功能和社會功能，教師應同時實現其教學義務與社會義務［4］。

(二)后方法理論的宏觀策略框架

后方法理論包含學習者、教師、教師教育者三個教學要素，關注三者在特定環境中的共生合作關系，其中教師的角色被定義為教學研究者、實踐者和理論構建者的統一體［4］。為了將教師從理論的執行者轉變為教學策略的思考者、探索者和實踐者，Kumaravadivelu 還創建了十條宏觀策略，即最大化學習機會、促進協商式互動、最小化感知誤配、激活直觀啟發、培養語言意識、語境化語言輸入、整合語言技能、提高學生自主性、確保社會關聯性和提升文化意識［1］。這些具有可操作性的宏觀策略是對外語教學的寬泛指導，以幫助教師生成符合具體教學環境和特殊要求的微觀教學策略或教學步驟。

我國高校的大學英語教學在教學環境、師資、學生英語水平及學習需求等方面存在著很大差異，沒有哪種先進的教學方法完全符合國情、校情，在具體教學中只有尊重這些特殊性，立足于本土，才能取得良好的效果，所以“后方法”教育理論對我國的大學英語教學具有十分重要的指導意義。

三、“后方法”理論指導下的外語教師行動研究模式構建

圖1 “后方法”理念下的外語教師反思性行動研究模式

“后方法”理論的特殊性與實踐性都強調教師要對自身特定的教學實際情況進行研究，同時鼓勵外語教師經常對自己的教學行為進行反思和總結，從教學實踐中發現問題，然后依托問題進行反思性教學研究。筆者將根據本省英語教學的具體情況，以“后方法”理論體系為指導，基于培養學生英語聽、說、讀、寫、譯等基本技能及跨文化交際能力的外語教學目標，構建“后方法”理論下的外語教師行動研究模式。如圖1。

本模式下的大學英語教學按照單元的教學目標，大致通過四個教學環節完成:學生課前自主學習——教師課堂講解——課堂語言輸出訓練——課后鞏固練習與反思［5］。教學環境為多媒體網絡中心(學生進行自主學習)、多媒體教室和多媒體語音室(進行小班面授)。該模式把大學英語教學分為三個階段:課前、課中和課后，每個階段都伴隨著教師對教學實踐的自主反思。

首先，在課前階段，教師針對新課的教學目標在網絡學習平臺上上傳一部分課前學習資源，要求學生結合平臺上的教材內容及上傳的學習資源進行自主學習，然后教師就學生自主學習中遇到的問題與他們進行在線交流并給予指導。收集學生反映相對集中的問題并對學生的自主學習情況進行測驗、檢查，納入過程性評價。之后針對教學內容和學生所反映的問題進行教學準備，并對自己的備課情況、課堂設計及可預見的課堂問題進行反思，以保障課堂教學效果。在課堂教學過程中，教師作為組織者和引導者，需針對學生特點和課堂反映采用靈活多樣的課堂形式，合理安排語言輸入和輸出活動。比如在語言輸入環節，除了采用啟發互動的方式講解課文知識及分析語篇外，還可以電影片段、英文故事和歌曲做導入，通過講故事、完成任務等形式學習既定內容;也可先行設計針對新知識的填空題、問題回答和競賽游戲等任務，讓學生嘗試來做，然后再開始文章的講解和答案的發現探索，即踐行文秋芳教授“輸出驅動——輸入促成”的教學理念。同時，語言輸入也要注意圍繞學生的學習和發展需要而設計，深入挖掘文章的文化背景知識并廣泛搜集各種相關材料，力爭使語言輸入語境化，以提升學生的跨文化意識。輸出活動則基于輸入內容及課文主題，以角色扮演、故事續編、主題辯論、情景表演和小組表演等形式展開，促進小組的協作互動與師生交互，充分調動學生的學習積極性，并給與學生輸出展示的機會，努力實踐“以學生為中心”的理念。然后，留出一定的時間讓學生展示成果，以增強學生的成就感及對知識的注意，促進知識內化，教師在學生展示后做出恰當的反饋與評價。輸出會使學生的大腦認知加工程序轉向對語言形式的注意，學生通過輸出就會意識到自身中介語表達的空缺和不足，此時教師正確的互動反饋會幫助學生不斷調整自己的語言產出，使自身的語言表達更趨準確［6］。在整個教學過程中，教師時刻對課堂動態仔細觀察，并就課中出現的問題進行反思，以不斷改進教學策略。最后是課后作業，它既包括對目標知識的鞏固練習，也包括針對某一話題發表見解、觀看MOOC 并以英文為載體討論收獲及撰寫學習日志等實踐活動。針對學生的課后作業完成情況和師生的交流反饋，課后反思也尤為重要，借此教師可總結本課的教學經驗及不足，改進教學方法和策略，從而進一步提高教學效率。另外，聽課和向同行學習也是豐富教學經驗、提升教學能力的一個有效途徑，教師應在聽課后積極進行聽課反思，揚長避短，不斷發展自身的專業能力。

四、“后方法”理論指導下課堂微觀教學策略探索

由于本省多數高校地處二三線城市，真實的英語交際環境難以保障，而且學生的英語水平明顯低于985 院校及重點211 院校的學生，再者各校甚至各專業學生的學習需求也不相同，雖然絕大多數老師都在使用交際法、任務教學法等等國外積極倡導也行之有效的一些教學方法，但調查顯示這些方法并未有效提高大學英語的教學質量。因此，外語教師必須擺脫這些教學方法的束縛，而是根據校情、學生狀況、學生需求、社會需求和教學內容，采用適應教學情境的教學方法和教學策略。基于以上外語教師的行動研究模式，筆者提出了以下微觀教學策略。

(一)課堂組織形式多樣化

除了現行的講解+訓練形式，教師還可根據教材的單元內容、難易程度和學生水平，采用翻轉課堂式的教學模式或者結合網絡課程與面對面課堂教學的混合式學習模式。具體說來，如果單元教學內容比較簡單，學生對此主題較為熟悉，那么教師就可將本單元的重點、難點講解錄成視頻供學生課前學習，課上進行師生互動檢查、小組協作及語言輸出練習。當單元的主題內容比較重要，有必要拓展相關文化知識或專業知識時，教師就可在Coursera 平臺上或其他網站上搜錄所需課程，要求學生注冊學習，并在課上進行檢查反饋，結合教材內容講解，設置匹配的輸出活動，全面提升學生的英語能力。如果遇到教材的單元主題與現實生活接近、適合深入學習時，教師可基于現實生活需求設計口語活動情景、應用文寫作和段落翻譯等任務，要求學生先小組合作嘗試完成任務，然后提供教材內容講解及相關文化知識拓展，通過學習新知識來解決輸出任務中的難題，這種以輸出為驅動的教學方式會增加學生對輸入知識的注意，從而提高學習效率。語言輸入結束之后，教師再次給學生機會完成輸出任務，提供適當的幫助，并在學生輸出展示后給予有針對性的反饋，以促進輸入和輸出之間的相互轉換。

(二)教材語言知識、人文知識及專業知識有機整合

語言根植于文化，英語文化背景知識和語用現象能夠提供語言的真實語境，使學生加深對語言現象的理解，并增強學習興趣。同時，以內容為驅動、結合專業知識的外語教學由于基于學生需求，所以也能有效提升學生課堂上的注意力。鑒于此，筆者認為語言知識、人文知識及專業知識的有機結合是英語課堂有效教學的基本保證。這也就需要外語教師在課前備課環節做好充分準備，廣泛搜集TED 演講視頻、相關MOOC 章節及網絡公開課、其他音頻、報道等素材，同時要求學生進行課前自主學習，并就問題與教師交流互動，然后教師課上針對集中問題進行啟發式講解和合作協商式練習。這些真實的語言素材可以給學生最大化的學習機會，啟發和激活他們的語言認知和語用能力，大大提高英語學習效率。

(三)個性化教學

在“后方法”理念的指導下，教師首先應摒棄傳統的教學模式，在各階段都體現“以學生為中心”的思想。首先，在課前準備階段，教師為學生布置一定的學習任務和視頻，要求所有學生都必須完成，同時附有一些額外任務以備學有余力的學生去做，課前所有學生都可以按照自己的時間和學習需求進行個性化學習。在課堂教學過程中，教師要根據教學的進展和變化，隨時調整教學策略，修正自己的教學原則，以保證高質量的輸入和輸出。教學活動設計基于單元主題，充分考慮學生的情感因素，依據學生水平設計出不同層次、形式靈活多樣的語言實操訓練，讓每個學生都有事可做，都能參與到課堂互動之中。課后的鞏固提升練習及反思日記的撰寫是整個教學過程中重要的一環，并在教學考核評價中占有較大的比重，學生必須進行自主練習、撰寫反思日記以獲得相應分數，并達到鞏固升華已學知識、對自身學習情況實施有效監控的目的。相應地，教師則要定期檢查、批改學生的作業及反思日記，以能及時發現學生的英語學習問題并做出及時反饋。只有將個性化教學落到實處，外語教學才能真正做到因材施教，學生的英語學習效率才會有所提升。

(四)評價方式多元化

在整個教學過程中，教師是整個教學活動的組織者和指導者，學生是學習的主體，教師除了要觀察自己的教學行為，評估自己的教學效果及反思自己的教學方法外，促使學生學會自主學習、自主思考問題及解決問題的使命也需要貫徹始終。為此，構建多元化的評價方式來全面真實地評價學生的潛能和學業成就十分必要。這種評價方式需使評價主體多元化，既包括教師評價，又包括學生自評和小組互評;評價形式多元化，即形成性評價和終結性評價相結合，自評與他評相結合，具體形式有小組記錄、學生學習檔案記錄、問卷調查、訪談等;評價內容多元化，綜合考評學生的知識掌握、能力提升、學業內容與非學業內容等，充分開發學生的多元智能并調動學生的積極性及參與度。

五、結語

我國高校的大學英語教學屬于外語教學而非二語教學，故學生在學習英語時缺乏真實語境，加之學生的入學水平差異較大，所有交際法、任務教學法等引入的教學方法并不能有效發揮作用，致使目前外語教學耗時低效的現象難以改變。訴諸于“后方法”語言教育理論，由教師結合校情、學生狀況、學生需求、社會需求及教學內容，在分析具體教學情境的基礎上探求恰當的教學策略不失為解決當前教學困境的一條出路，同時反思性教學也將成為外語教師專業發展的重要方向。本文依據“后方法”理論所倡導的突出教師主體性的三項參數及十個具有操作性且開放的宏觀策略，嘗試構建了外語教師的行動研究模式，并進行了新模式下具體教學策略的探討。希望本研究對高校外語教師的專業發展和提升教學質量有一定的幫助。當然，本研究還只是一個嘗試和粗淺的理論探討，對教師反思的諸多方面的研究并未展開，希望將來有更多的高校教師關注此話題，以深入研究提高我國高校英語教師教學反思能力的途徑。

［1］Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching:From Method to Postmethod［M］.Mahwah，New Jersey，Lawrence Erlbaum Associates，2006.

［2］謝賢春.后方法時代的大學英語教學策略框架探討［J］.廣東外語外貿大學學報，2010(1):96-99.

［3］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語言教育理論述評［J］.語言教學與研究，2007(6):58-62.

［4］鄧志輝.教師賦權增能與后方法視野下的外語教學［J］.外語界，2008(5):60-63.

［5］劉小杏.新型大學英語教學模式的探索與實踐［J］.華中師范大學學報(人文社會科學版)，2013(3):157-160.

［6］劉小杏.基于互動假說的大學英語視聽說教學模式的構建及實驗研究［J］.長春大學學報，2013(5):636-639.