小學數學課堂提問的思考與實踐

費云華

摘 要：數學不是從天上掉下來的，也不是數學家和教材編者頭腦里特有的，數學是從現實世界中抽象出來的。生活中處處有數學，因此，學習數學的起點是培養學生以數學的眼光發現數學問題，激勵學生大膽質疑，樂于討論，對數學活動充滿熱情，敢于提出問題并積極主動地從事探究活動。

關鍵詞：提問；探究；鑰匙；橋梁

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）19-069-2

課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是激發學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。美國著名數學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟。”有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。而課堂提問是落實教學目標，促進師生之間進行信息互動交流的重要手段。

一、重新認識課堂提問的價值所在

其教學價值主要表現在以下三方面：

1.提問是智力與非智力因素的調動行為，能集中學生注意力、引導學生心智、激發學生學習熱情、引發學生積極主動參與數學學習活動的愿望。

2.提問作為小學數學教學過程中互動活動的召喚與動員行為，可以促進學生表達小學數學學習中的觀點，流露情感，加強學生間的交流，促進人際活動。

3.提問是數學課堂教學秩序的管理行為，可以維持正常有序的教學秩序，使學生的精力集中到數學教學上來。

總之，老師們要全面認識和發揮提問的教學價值，轉變以往提問過于偏重認知效益，忽視情感和行為效益的行動方式，強化提問在增進學生數學學習情感、經驗積累等方面的作用，滿足不同層次學生數學課堂學習及情感需求，促進學生知、情、意的和諧發展。

二、反思我們的課堂提問，師生一問一答，熱熱鬧鬧，樂此不疲

低效重復式的提問或不著邊際與要點的提問等等，看似學生氣氛很活躍。實際上學生的思維不但沒有得到啟發，而且教學效率微乎其微。究因何在？我認為有以下幾方面：

1.缺乏主體性問題。

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題是運用已有的知識經驗或模式去解決問題，而提出一個問題是站在一個新的角度重新審視認識一個矛盾，沖破固有的思維方式而創造性地提出一個問題。可見，問題的提出應以學生為主，尊重學生的主體地位。可事實如何呢？我們的課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答，這種一味地單向的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。

2.缺乏探究性問題。

當學生“無疑”時，教師則“須教有疑”，提出問題，引導學生思考并參與到教學活動中，體現出自己的創造性。好的提問，能“一石激起千層浪”。但很多時候我們為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或針對性不強……如問得太平直，太簡單，像‘好不好、‘是不是之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值”；“問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語”；“問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對”。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是數學教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。

3.缺乏引導性的問題。

在實際教學中，我們經常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開啟的。

在小學數學教學中，恰當的提問，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。但在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰到好處地拋磚引玉，把握課堂提問技巧和方法，是提高教學效益的有效途徑，是值得我們探究的課題。下面結合本人的教學實踐談幾點做法：

一、教師的精妙提問是開啟學生智慧的鑰匙

1.課前備課要精心設計提問的內容。

通過對教材的認真鉆研，理解編者的意圖，弄清單元章節的構成及其地位，掌握訓練的基本要求，從而能夠脈絡清晰地分出重點、難點，從教學目的出發，以重點為突破口，設計出恰當的問題。例如，教學《倍數和因數》就應該預設這樣的問題：如果說12是倍數，3是因數，可以嗎？為什么？讓學生通過討論交流明確：倍數和因數都是指兩個數之間的關系，是相互依存的。又如：什么樣的數是3的倍數，什么樣的數是36的因數，通過這樣好的問題既有利于揭示數學本質，又有利于學生養成思考的習慣。

對學生的基礎知識、行為習慣、學習態度、學習方法乃至班風班貌等有一個細致的了解，熟悉各方面的情況，這樣設計的問題才能有的放矢，結合實際，學生才能適應，樂于接受。目的就是讓好的問題不僅有利于學生尋求解決問題的策略，同時也培養學生的問題意識。

2.要根據不同的課型，適時拋出問題。

教師要善于根據不同課型、不同要求、不同的訓練重點來設計問題，而不是千篇一律，從而達到因材施教。新授課上，教師要在新舊知識的銜接點提出問題，促使學生思索，探究新知識。如《圓的認識》一課，當學生說圓是由射線圍成的時候，教師應該巧妙引導：射線是什么樣子的？提出這樣的問題后，學生就會去回憶舊知識，從而糾正錯誤的認識。練習課教師提的問題要有恰當的角度、幅度和坡度，復習課教師提的問題應從大處入手，讓學生各抒己見，互相補充，便于形成知識網絡。

二、學生的個性提問是主動獲取新知的發動機

1.給學生提問的勇氣。

在數學課堂上，教師努力創設寬松、愉悅的課堂氛圍，讓學生敢想、敢問，敢于表達自己的真情實感。教師要通過自己的語言、動作、情感傳遞給學生親切、信任、平等的信息，使學生感到教師是與我們平等相處，一起探索、研究。課堂上，教師允許學生有比較自由的坐姿，不強行要求學生個個正襟危坐，當有疑問或不同見解時，允許學生不必舉手就可站起來發言、插話。因為，情不自禁發表出來的意見，往往是學生智慧火花的閃現。若因未得到老師的許可而失去發言的機會，這火花隨即熄滅。當學生回答不出教師提問時，允許他自己請另外的同學幫他回答。若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，這時教師要先給予積極鼓勵，贊揚他敢于提問的勇氣，而后再給予點撥和啟發，讓他們帶著成就感體面地坐下。

2.教會學生提問的方法。

在課堂教學中，教師要善于創設問題情境，激發學生去探索、猜想、發現，讓學生在問題解決中學習，使學生的學習過程本身構成一個提出問題、解決問題的過程。教師要設計一些探索性和開放性問題，為學生積極思維創設豐富的問題情境，讓每個學生在主動參與中得到發展。如在教學《3的倍數的特征》時，我給出一些數，個位是0～9的都有，有的是3的倍數，有的不是，并告訴學生，今天我們要學習3的倍數的特征，你想提出怎樣的問題并解決。有學生提出：3的倍數的特征個位是3、6或9，師先不說，鼓勵學生自己質疑、自己來討論解決。接著提出問題——學生思考——產生矛盾，再提問題，這樣最終找到了問題的本質。教學生以提的問題越多越好，越與眾不同越好，在努力尋找答案的同時，想象力和思維能力得到發展，學生質疑問難的能力也隨之逐步提高。

三、課堂的關鍵提問是促進學生積極思考的橋梁

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。如，教“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么？③那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積=長×寬，圓的面積=圓周長的一半×半徑=（2πr/2）×r=πrr=πr2。在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。

總之，課堂提問是一種經常使用的教學手段和形式，是教師與學生之間信息的雙向交流。加強課堂提問的藝術性十分重要。如果能夠在教學中科學地設計并引導學生踴躍進行課堂提問，就可創造積極的課堂氣氛，激發學生的學習動機和興趣，優化課堂結構，真正發揮教師的主導作用和學生的主體作用，提高課堂教學質量。