語文大資源讓課堂更生動

情境創設更有利于尊重教學真實性規律，使教學情境具備誘發情感的真實性，在引起注意、激發動機、促進遷移上，在教學資源的整合利用上，在教學情境的多樣性、有效性上，更具有實際的意義。大語文教學資源的豐富多樣，必將為小班化語文課堂教學提供堅實的物質基礎。一旦兩者有機結合，語文課堂會必然生動有效。

【案例一】一堂地理課

文言文教學中有一個“山南水北為陽，山北水南為陰”的文化常識，雖然簡單可是粗心的同學總是記不住。這個概念最早是在《愚公移山》一課接觸的，可以給學生重上《愚公移山》。理解的記憶最可靠，為了讓同學理解記住，可以先上一堂地理課。

課開始，利用投影展示了華北地形圖，頓時學生很好奇。我說：“看看語文老師的地理課上得怎樣，是不是比地理老師棒。”然后問“知道太行山在那里嗎”？有學生很快說出在山西和河北兩省交界地帶并上來在地圖上找了出來。我接著問：“知道山西、山東兩省名字怎么來的嗎？”學生很快說出因為一個在太行山以西，一個在太行山以東。我又問：“不對呀，太行山以東明明是河北省呀，那個山東相距太遠了吧？看來前人也有犯錯誤的時候，但這個山東省錯得太離譜，而這樣的錯誤竟然這么長時間讓如此多的后人認可了，怎么就沒人發現糾正呢？”此時，有學生都支持了我的說法，為此興奮地議論起來。突然，我說：“但是，這不是前人犯的錯誤，前人這樣說是有依據的。”一邊說著，一邊用手指在山西、山東兩省間的河北南部比劃著。“大家看，如果太行山在這里，是不是山東就可以叫山東了？”所有學生都點頭。此時，我說：“不對，好像哪篇文章曾經告訴過我們，太行山原來就在這的，而且那篇文章大家都應該知道。”學生更加興奮了，有的說沒有看過，有的在互相打聽。突然，一學生恍然大悟：“我知道了！”接下來，學生說出了《愚公移山》中的“太行、王屋二山，本在冀州之南，河陽之北”。也就順理成章地提到了“山之南水之北為陽，反之為陰”的文化常識，河陽就是黃河的北岸。又讓學生找帶有這類文化現象的地名，諸如江陰、淮陰之類。一堂語文課也就在學生的活躍中結束了。

【結論】要準確地分析理解一篇文章，就必然要對這些相關生活信息進行梳理分析、理解掌握。借助別的學科知識，進行語文教學，既能激發學生的好奇心，又能收到很好的觸類旁通的效果，更能增強語文學科課堂教學的生動性。

【對策】老師應有意識的對課文內容進行分析，看是否有可以利用別的學科知識切入的興奮點，打破傳統語文教學的窠臼，創新設計語文教學，在生動性上下功夫，久而久之，不僅能讓學生高興學語文，對其他學科的學習也會有促進作用。

【案例二】一場辯論賽

課文《刺客列傳》雖然只節選了五大刺客中的荊軻，但文章還是很長，加上文言文翻譯的麻煩，使得學生怕學。教師可以把一堂語文課變成了一場辯論賽，使得課堂活躍生動，獲得了很好的效果。

《刺客列傳》第一課時，可介紹《史記·刺客列傳》五大刺客在網絡上分別被封為：曹沫——最佳績效刺客、專諸——最佳創意最成功刺客、豫讓——最敬業最執著刺客、聶政——最震撼刺客、荊軻——最上鏡刺客，然后安排學生結合課文思考一下為何說荊軻是最上鏡刺客。這個說法新穎，一下激起了學生的興趣。學生們立刻認真翻譯課文，相互交流。在涉及荊軻最上鏡的問題上，答案出乎我意料。一些人認可，說他是五人中名聲最響亮的，所以最上鏡。有人否定，說他武藝太差，連魯勾踐都感嘆“其不講于刺劍之術”，最終導致刺殺失敗，讓樊於期、田光白丟了性命。更有甚者，提出荊軻可能有俠義之思，而無俠義之能，卻能迷惑很多人，甚至迷惑了司馬遷，應封之為最山寨刺客，還提出應把這個最上鏡獎授予豫讓或曹沫。此言一出，議論紛紛，相互發生了爭執。本節課我布置課后作業研究五個刺客，明天課上交流誰是最上鏡刺客。

第二天，上課之前，課代表說現在全班分成了五種觀點，持相同觀點的人想坐在一起互相支援，跟別人辯論。我說行。到教室一看，教室里分成五個組，圍成一個圈，讓老師站在中間。接下來，各組提出了自己觀點，并且想方設法證明己是人非。雖然最后也沒有一方絕對勝出，但學生之間互相交流涉及到的知識，遠超出《刺客列傳》，對一些不科學的說法相互糾正，對思辨能力，對語言表達能力，其效果遠非一般語文課可比。

【結論】語文課堂形式可以靈活多樣，只要內容和形式能夠相得益彰就是最好形式。

【對策】根據課文內容選擇適當的形式，新穎的形式，使得語文課堂教學生動活潑。

繆明慧，教師，現居江蘇南京。