學用批注真閱讀

在初中階段的名著閱讀教學中，教師可以利用批注法這一傳統閱讀方法來提高學生閱讀名著的能力，讓學生形成對作品的自我解讀，也即真閱讀。

一、傳統名段引路，激發批注閱讀興趣

（林沖）拿了鑰匙出來，把草廳門拽上;出到大門首，把兩扇草場門反拽上鎖了，帶了鑰匙，信步投東，雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著北風而行。【夾批：背著風去。】那雪正下得緊。【夾批：寫雪妙絕。】行不上半里多路，看見一所古廟，林沖頂禮道：“神明庇祐，改日來燒紙錢。”【夾批：妙絕奇絕，安此一筆。】

這是《水滸傳》中第九回 “林教頭風雪山神廟 ?陸虞候火燒草料場”的節選，由金圣嘆批注。在此段中，有一個“緊”字，看似平常，但金圣嘆為其做注曰：寫雪妙絕。僅僅四個字的夾批，卻不知引起了后人多少關注，去品析這“緊”字妙在何處。利用類似這樣經典的文段來引發學生對批注這種閱讀方式的興趣，引導學生掌握了批注閱讀的基礎知識，學習為語段做批注。

二、用思維觸摸文字，多種批注書寫閱讀精彩

首先，課前自主批注，點亮閱讀心燈。在每一章節名著探討課之前，教師都要求學生先進行自主閱讀，不求多，但要強調“靜心讀書”。“不動筆墨不讀書”，運用“讀、畫、寫、查、思”五步批注法自主閱讀。閱讀以符號式批注和感想式批注為主，這樣的閱讀目的性強，既能讓學生靜下心來，又能讓學生思緒飛揚，真正的投入到文本的閱讀中。當學生能夠靜下心來認真閱讀，自然就會提高批注質量。例如，在賞析“魯提轄拳打鎮關西”這一章節前，教師就要讓學生明確：這是了解魯達這一人物形象形象的重要章節，并要求學生帶著這樣的指向性自主閱讀批注。反饋表現：“魯達焦躁，便把碟兒盞兒都丟在樓板上。酒保聽得，慌忙上來看”，解讀了這句話，并圈點出“焦躁”、“丟”、“慌忙”等詞語的學生比較多，有學生批注：品味這些詞語，眼前不禁躍出了一個五大三粗的魯莽大漢形象。可就是這樣一個魯莽大漢，卻不仗勢欺人，反而道出“俺只道那個鄭大官人，卻原來是殺豬的鄭屠！這個腌臜潑才，投托著俺小種經略相公門下做個肉鋪戶，卻原來這等欺負人！”這樣的語言才是我們所追求的真閱讀。

其次，課上專題批注，個性解讀呈精彩。在課堂品讀過程中，教師把解讀文本的過程交給學生，教師只是給學生一些方法上的指導和提示。在指導過程中，教師選出章節中引起大多數人關注且較為精彩的語段，重點展開批注閱讀，讓學生在嘗試做批注的過程中，體會語句的含義，形成對某句話、某個段落甚至是某一個字的理解。整個教學過程以“閱讀—交流—點撥—品讀—交流”的方式進行。在閱讀教學過程中，強調運用圈點批注這一閱讀方法，在批注中感知名著名篇的精髓。以指導閱讀《水滸傳》“林教頭風雪山神廟”這一情節為例。首先教師引導——圈點下標題中的“風雪”一詞，形成閱讀疑問：風雪一詞在本章節中有什么特殊作用？然后讓學生帶著明確的閱讀指向展開深入閱讀。閱讀批注之后有學生這樣批注：“風雪”交代了故事發生的背景，使林沖受盡酷寒，讓我同情，但也正是這場大“風雪”讓情節發展合乎情理，好一場巧妙的“風雪”。還有學生批注：大雪壓倒了住處，林沖投宿山神廟，既救了他的性命，也讓他了解了社會的罪惡，這才狠下心來上了梁山。了解學生閱讀理解的程度，教師就可以深化批注：“‘風雪沒有奪取林沖的性命，而高太尉等人，卻一定要之林沖于死地，讓善良的人在那個社會不能活下去，那怕是委曲求全。‘風雪山神廟是林沖人生道路的轉折點，造成轉折的根本原因不是‘風雪，而是橫行不法的邪惡勢力。”一句點評之后，“逼上梁山”的主旨無需再加贅訴。

最后，課后再批注，閱讀有感形成真閱讀，“得法于課內，得益于課外”。在訓練的過程中，學生所做的批注不是標準答案，但這并不重要，我們所要得到的是學生自主解讀的過程，是對方法的掌握。學生思維的多樣性得到了體現，理解達到了一定的深度，長此以往，學生的賞析能力何愁不能提升？課內的指導，不是為了傳達給學生對作品的刻板評價，而是為了讓學生學會有效的閱讀方法，作用于今后的閱讀過程，最終達到自主閱讀的目的。讓學生能夠自主賞析精彩的文學作品，實現有自主評價的真閱讀。將課內學習到的批注式閱讀引入到課外閱讀中去實踐升華，鞏固批注式閱讀的方法，養成習慣，提升學生的語文素養。

汪新愛，教師，現居江蘇連云港。endprint