小學數學教學語言運用淺析

陳思雨

近年來，語文教師都開始注意學生表達能力的培養與提高，但并未受到數學教師的高度重視。在此，筆者就從實際教學案例出發，對教學語言運用與學生數學概念建立的關系和交流互動對小學生數學語言運用能力的培養來做簡單探討。

一、問題的提出

為什么說小學數學教學也要培養學生的表達能力呢？請看下面三個例子：

案例一：

教師：每個文具盒內裝有5支鉛筆，7個文具盒內裝有多少支鉛筆呢？

學生甲：35！

教師：正確！

案例二：

教師：請同學們細心看圖，然后回答：大樹在學校的什么方向？

學生甲：北！

教師：那么，小花園呢？

學生甲：南！

教師：全對了，你太棒了！

案例三：

學生們正在學習乘除混合運算應用題。

教師：前面我們已經共同分析了幾個例題，請同學們嘗試自己計算下面這道題目吧。

（過了一會兒）

學生甲：老師，我不知道怎么算。

教師：你哪里不明白呢？

學生甲：我……我也不知道。

教師：哦，那你計算到哪里出現困難的呢？

學生甲：……我不會計算……不知道困難在哪里……就是不懂……

教師茫然不知所措。

類似教學案例在我們的教學當中屢見不鮮。深入剖析，可以發現，這些案例反映出了小學生語言表達能力上存在的不足。與語文不同，數學語言表達能力的培養更傾向于數學語言的運用，教學目標和實現途徑也有所不同。

二、教學語言的不嚴謹導致學生數學概念的似是而非

研究表明，學生的學習效果與教師語言表達的清晰度有密切聯系，教師清晰而嚴謹的教學語言，會給學生起到正面的示范作用，激發學生學習的積極性。因此，每位教師更應關注教學語言的清晰和嚴謹。

教學語言不同于日常對話，是教師依據預定的教學目標、教學內容和教學時間選擇性使用的語言。數學教學語言則大量地使用了數學語言，如“比……多” “比……少” “原價” “現價”等。另外，數學的學科性質使得數學教學語言應該以滿足教學需要為前提，具有較強的嚴謹性和邏輯性。

嚴謹性是數學語言的靈魂。但是，語言的嚴謹性往往容易被小學數學教師所忽略。從短期內來看，小學數學教學語言不太嚴謹并不會影響學生的計算能力培養和考試成績，但卻為學生正確、清晰的數學概念、數學體系的建立埋下了定時炸彈，可能會誤導學生，使之難以形成完整的數學概念體系。如以下的教學片斷：

教師：根據黑板上的例子，哪位同學能夠說說什么是質數？

學生乙：能被1和自己整除的數就是質數。

教師：好！非常好！請同學們們記住：能被1和自己整除的數就叫作質數。

猛一聽，學生的回答似乎沒有問題，而且其他學生也會表示認同。但是，這里卻反映出了師生對數學語言嚴謹性的忽視，第二天的教學就將隱藏的問題暴露了出來。

（第二天）

教師：同學們還記得昨天所學的知識嗎？

全班學生：記得！

教師：那我問你們，17是質數嗎？

學生丙：是。

教師：3是質數嗎？

學生丁：是。

教師：9是質數嗎？

學生戊：是。

教師：為什么9是質數？是因為它是奇數嗎？

學生戊：不是，按照昨天所學的概念，“能被1和自己整除的數就叫作質數”，9能被1和自己整除，自然就是質數了。

也許有人認為學生戊過于死板，或者認為他故意搗亂，教師只不過在闡述質數的概念時少了“只能”兩個字罷了。但筆者并不這樣認為。為了說明這一問題，請看下面 對“質數”下的四個定義：

1.能被1和自己除盡的數稱之為質數。

2.只能被1和自己整除的數稱之為質數。

3.大于1，且只有1和它自己兩個約數的數稱之為質數。

4.只有兩個正約數的整數稱之為質數。

比較而言，第一個定義明顯有很大的漏洞，即使加上一個“只”字，仍不嚴謹。按照第二個定義，“1”也應該屬于質數，但事實上1既不是質數，也不是合數。也就是說，第二個定義仍不完善。第三個定義和第四個定義就比較完美了。

由此可見，如果教師的教學語言非常嚴謹，學生在建構新知識時就不容易產生誤解。小學數學教學的重要任務之一就是要培養學生嚴謹思考的習慣，試想如果教師連數學概念和定義的敘述都不嚴謹，培養學生嚴謹思考的習慣從何談起呢？

事實上，類似于上面的例子在我們的小學數學教學當中經常發生，這使得學生建立起了一些似是而非的數學概念，久而久之，自然會影響到教學效果。

三、交流互動是培養數學語言運用能力的重要途徑

筆者認為，教師嚴謹的數學教學語言會對學生起到潛移默化的影響，并逐步學會用數學語言與他人交流溝通。也就是說，只有經過特定的培養過程，學生才能說出數學語言，才能與他人做學術交流和互動。

案例二也是教學當中常見的情況。從表面上看，學生給出的答案是正確的。但是，學生只說“北”，我們并不能確定學生所說的是“學校在大樹的北面”還是“大樹在學校的北面”。如果不注意引導學生用清晰而完整的數學語言來表達自己的想法，極有可能導致師生交流互動出現一個“美麗的誤會”。

【作者單位：贛榆特殊教育學校 江蘇】