謝弗勒定義范式下再談教育本質

鄧皝+鄧然

摘 ?要：教育是人類特有的社會歷史性活動，然而對于教育基本概念的爭論在學術界從未停息。不同歷史時期和社會背景下人們對教育的解讀都具相當的差異性，本文從教育定義的類型入手，在謝弗勒定義范式的討論中對教育是培養人的社會性活動這一本質予以分析和例證，以期促進理論界對教育的定義和本質有更深入地思考和認識。

關鍵詞：教育定義;本質;社會性

一、引言

教育是什么？這是一個看似簡單又莫衷一是的問題。縱觀日常生活，“教育”一詞伴隨每個人的成長，不聽媽媽話要被教育，適齡兒童被送到學校接受正式教育。而對于將教育作為自己研究對象的學者而言，也以各種論據聲援自己認可的觀點，任意翻開一本教育學相關書籍，我們都能找到或多或少古今中外的各大名家對教育的定義，一派百家爭鳴的熱鬧景象。關于教育概念演變的歷史進程的研究也不在少數。撥開紛繁的概念叢林，本文將從邏輯學和謝弗勒式定義范式出發，探尋教育本質。

二、教育的定義

（一）科學定義

在邏輯學中通常采用屬種定義法來給事物下定義，規則簡單明確：“概念=種差+臨近的屬”。“種差”指被定義對象和臨近的同一屬概念下的其他概念之間的差別，“屬”指所要定義的上位概念，即被定義概念屬于什么類別的事物。而教育概念的科學定義是指教育概念的內涵按照以上形式邏輯的下定義方式來揭示。

（二）謝弗勒的觀點

除了科學定義，存在著一種對教育概念的日常定義，是和科學定義不同性質、不同類型的定義。目前已有的大多數教育概念的定義屬于這種類型。著名分析教育哲學家Israel·Scheffler在《教育的語言》一書中，把類似在教育學科領域不按邏輯規則而僅僅通過語言陳述來進行定義的方式稱為“定義性陳述”。在他看來，主要可以劃分為三種。一種是“規定性定義”（the stipulative），另一種是“描述性定義”（the descriptive），第三種是“綱領性定義”（the program-matic）。描述性定義和綱領性定義可以用實然和應然來區分。前者注重事實描述，后者帶有明顯的價值取向。而規定性定義對兩者的特點兼而有之，從邏輯上說，任何定義都可以是規定性定義。

1.規定性定義舉例

規定性定義也就是創制的定義，是作者下的定義，要求這個被界說的術語在后面的討論中始終表示這種規定的意義。

英國教育學家斯賓塞說：“教育為未來生活之準備”。德國哲學家雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對青年一代），包括知識內容的傳授、生活內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由的生長，并啟迪其自有天性”。

2.描述性定義舉例

描述性定義的實質在于恰當地描述被界說對象或使用該術語的方法，而不是“我將用這個術語表示什么”這樣的規定性主張。一個典型的例子就是詞典中隊各種術語的描述性定義羅列。從描述性定義這種界定方式來看，教育一詞擁有各種釋義也就不足為奇了，因為在不同的語境和目的之下它可以具有多種描述性定義。

《教育大辭典》指出：“教育是傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。通常認為，廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身體健康、思想品德的形成和發展的各種活動。產生于人類社會初始階段，存在于人類社會生活的各種活動過程中。狹義的教育，主要指學校教育。即根據一定的社會要求和受教育者的發展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養一定社會（或階級）需要的人的活動。是人類社會發展到一定階段的產物”。

3.綱領性定義舉例

綱領性定義直接或間接地告訴人們教育應該是怎么樣子的，它突出反映定義者對教育價值的判斷和追求。它往往包含著“是”與“應當”兩種成分，是規定性定義和描述性定義的混合。

教育家加里寧認為：“教育是對受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的和有系統的感化作用，以便在受教育者身上養成教育者所希望的品質。”

《中國大百科全書教育卷》中寫道：“教育是培養人的一種社會活動，它同社會的發展、人的發展有著密切的聯系。”

三、教育是培養人的社會性活動

在繁復多樣的教育概念面前，體現出的是人類對于教育的關注和研究，從教育的詞源到教育的起源，從內涵到本質，研究角度從宏觀到微觀，從社會需要到人性的主張，教育一直體現著一定歷史時期人類發展的印跡。從不同時間段教育的功能和表現來看，它始終是圍繞著社會和人的關系問題，教育是一種社會現象，這是馬克思主義觀察和分析教育這一現象的基本觀點，人類的教育不是本能行為，也不能是階級性或生產性的本質體現，更不是簡單的幫助人們經營社會生活的統治工具。歷史唯物主義認為教育起源于生產勞動這一人類社會特有的實踐活動中，人和動物的區別不僅在于人能制造使用工具，而且還能積累并傳承知識技能，對于新生一代而言，要想從一個生物實體轉化為社會實體則必然需要成年人的教育。由此可見教育自其產生開始就擔負著一定的社會職能。教育的終極目標是人的培養，而這里所指的人的本質屬性是社會性，因此我們可以得出結論：教育這一現象的本質特征在于它是培養人的社會性活動。

教育本質的體現。教育是培養人的社會性活動這一觀點不僅是邏輯的合理推導，更是對教育現實的高度概括，是時刻發生在每個人身上的。培養人的教育活動大致可分為以下三類：家庭教育、學校教育和社會教育。

我們要想被現實社會所容納就必須學習各種各樣的社會規范，而我們從小最先受到的就是來自家庭的教育影響，其核心是父母，人們常說父母是最好的老師，的確，小孩子生活經驗和知識的獲得主要是靠模仿大人習得，父母的言傳身教將終身影響自己的孩子，小朋友雖然不明白社會對偷盜行為的深惡痛絕，但怕疼是小孩子的天性，一旦犯戒便會受到來自父母的懲罰，這是長輩勇特殊的方式讓后代遵從社會規范，這樣將社會經驗知識內化為孩子自己的認同感。endprint

學校教育是人們最常理解的教育形式。從幼兒班到大學，我們以學生的身份游走在知識的浩瀚里，學習和成長在點滴的積累中，將我們塑造為對社會有所裨益的人。學校教育正是一種典型的培養社會需要的人、積極適應社會需要的人的活動。此外，學校教育致力于培養學生的獨立人格和正確的價值觀人生觀世界觀，而推動社會進步的正是具有這些特質的個人合力使然。

社會教育無處不在，同時也滲透于家庭教育和學校教育中，例如對外交流的社會需求迫切需要相關人才，這會反過來促使人們更多的學習外語，以此在激烈的社會競爭中脫穎而出。犯罪分子會被法律嚴懲也是典型的社會教育。

我們也許可以嘗試著以謝弗勒的教育概念分類為基礎打這樣一個比方，把家庭教育看作是和家庭特征密切相關的規定性教育，父母和家族長輩掌握教育的定義權;學校教育可以稱之為綱領性教育，它可以通過老師的傳道授業解惑告訴學生這個世界應該是什么樣子的;而社會教育可以劃歸為描述性教育，身在其中的每一個人都能切身體驗到它與身居學校的大不相同，它生動形象，滲透于生活的方方面面。

四、結語

對于什么是教育，每個人都理應有自己的發言權，教育不是高居廟堂之上的供物，也不是可以任人嬉笑怒罵的小丑，我們在認識教育概念的過程中要牢牢把握其本質特征，它是培養人的社會性活動。心境愈開闊，眼界就越高遠。所以有人說，最適宜給教育下定義的是哲學家，而不是各種深陷規則泥潭的專業人士，教育原本簡單，不管我們給它貼上何種標簽，它還是以它的方式繼續存在著，總是被自己創造的東西羈絆，這何嘗不是人類的一個悲哀。

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（作者單位：鄧皝/廣西大學教育學院;鄧然/四川南充市儀隴縣文星鎮小學校）endprint