PBL與LBL的整合：專業課程教學改革的路徑探究

江昌勇　沈洪雷　房汝建

LBL（Lecture-Based Learning，基于講授的學習）是以教師為主體的課程教學法。長期以來，我國高等教育多以LBL教學法為主。

PBL（Problem-Based Learning，基于問題的學習）是以學生為主體的課程教學法。PBL教學法于20世紀60年代在國外醫學院教學中興起，20世紀90年代在建構主義思潮的推動下引入我國[1]。因其強調以學生的主動學習為主，讓學生在真實的問題情境中進行學習，已成為國內、國際上較流行的教學方法之一[2-4]。

專業課程與工程實踐及現實情境聯系緊密，實踐應用性很強，適合PBL教學法。但在目前的教學條件下，受到教學觀念、教學資源等因素的制約，若采用單純的PBL教學法，仍難以達到課程教學要求。專業課程的教學要為學生的終身職業發展蓄力，傳統教學模式存在的不足將抑制學生學習的積極性和理論聯系實際能力的培養。基于PBL與LBL的整合，取長補短，優勢疊加，探究專業課程教學改革路徑，將有助于實現專業課程學習回歸工程實踐（生產實際）與現實情境的目標。

一 LBL與PBL的實踐效果比較

在傳統的LBL教學體系中，教師能在有限的教學時間內集中向一定數量的學生進行知識的傳授，知識傳授效率高，傳授的知識點之間邏輯性較強，結構較為系統，可以較好地完成預定的教學目標和任務，但教師通常采用“滿堂灌、填鴨式”的講授方式，不利于學生自主學習能力、辨別思維能力和創新能力的培養。

PBL教學非簡單的知識傳授，它以“問題”為中心，在教師的整體把握和指導下，發揮“問題”對學習過程的指導作用，強調學生的主動參與。置身于具體的“問題”情境中，學生將會經歷一個涉及復雜情境下分析問題、探索解決問題的方案并積累經驗的過程[5]。但在目前的教學條件下，受教室場地、授課時間和內容安排、教師的知識結構與教學思維、學生的學習習慣等制約，PBL教學法的推廣實施仍有諸多困難。

二 基于PBL與LBL整合的教學設計

（一）基本策略

在專業課程的教學中探索將PBL與LBL教學法有機對接，在LBL教學環節將前期理論授課中以“教師”為主的教學重心逐步引導為以“學生”為主的問題啟發式教學中，逐漸增強學生的“角色意識”，激發學生主動學習的興趣及積極性，為PBL教學環節“問題”的提出及解決做出鋪墊。基于PBL教學法，著重增強“教師”的宏觀指導作用，以“問題”為導向激發學生的學習興趣，以“學生”為主體培養良好的學習習慣，學生置身于真正的學習世界和專業背景之中。

通過PBL和LBL相結合的雙軌交互教學，以LBL課時講授基礎知識服務于PBL教學活動，鍛煉學生的邏輯思維能力，讓學生在探究情境中更深刻的掌握所學知識，真正實現從“知識中心型”向“能力中心型”的素質教育模式轉變，二者相輔相成以有效提高專業課程的教學效果。

（二）路徑選擇

PBL與LBL教學法整合的實踐形態既可以在單門課程中采用，也可以推行到學科或院校層面。現重點討論單門課程基于PBL與LBL教學法整合的教學設計，以解決從工程實際或現實情境中提取的具體問題為出發點組織課程教學內容，在教學過程中以解決問題為目的，將學習與問題掛鉤，引導學生自主學習知識并在解決問題的過程中綜合應用所學知識。

1 教學目標設定

對某一專業課程而言，所設定的教學目標應當明確而且具體地陳述學生應達到的學習效果。一般根據專業培養目標及課程教學大綱要求，通過課程的教學，應使學生在掌握基礎知識的基礎上，學會相關分析、設計、計算方法，獲得初步分析、解決實際問題的能力。

2 課程教學內容的重新優選和提煉

根據課程的核心模塊及課程教學目標的要求，對規定的教學內容進行重構，圍繞課程教學目標，合理規劃LBL教學環節與PBL教學環節的教學內容及進程安排。

3 設計情境問題

基于PBL與LBL教學法的整合，“問題”是學習的起點， 也是選擇知識的依據，一切學習活動圍繞“問題”來開展。把理論知識的學習與真實問題情景聯系起來，使學生在解決實際問題的教學實踐活動中，探索知識，創造性的解決問題。

4 教學過程組織

由于現有教學課時的限制，課堂集中教學時間應優先滿足LBL環節及PBL的交流展示與教師評價總結，而小組討論、學生自主學習等將更多地分散安排在課余時間由教師引導完成。

（1）前期準備

在課程的導論部分，向學生介紹本課程的性質與教學目標、教學內容、教學方式與教學進程安排、考核評價的具體要求等，尤其是在課程教學中開展PBL教學法的現實意義及具體要求，以激發學生的參與熱情。

依據自愿將學生分成若干小組（每組大約6～8人），布置每個小組需要解決的現實情境問題。選定小組長，明確小組長在未來的教學過程中所承擔的責任和義務。

（2）具體實施

在LBL教學環節，除了要確保基礎知識的系統講授，還要有意識對學生進行學習方法的指導，逐漸增強學生的“角色意識”，增加教學互動，激發學生主動學習的興趣及積極性，為PBL教學環節“問題”的提出及解決做出鋪墊。PBL教學環節的具體實施流程主要包括以下幾個方面。

第一，小組討論、分析問題、思考問題。圍繞教師所設定的各章節的情境問題進行分析、思考，確定問題的關鍵所在，商定階段性的自主學習計劃。這是非常關鍵的一步，由此開啟解決給定情境問題的歷程。

第二，查詢、收集資料。結合小組討論分析所形成的下一步自主學習計劃，確定合作學習、自主學習的目標和內容，充分發揮小組成員的協作優勢，分工合作。通過學習教材以及相關參考書、借助網絡、查閱期刊等方式收集相關文獻資料，為解決“問題”尋找支撐的材料。

第三，整理加工信息、提出問題的解決方案。每個小組成員通過自主學習獲得解決問題所需知識和技能，參與多次的小組交流討論，經過分析——歸納——再分析——再歸納的過程，統一認識，提出解決問題的最佳方案。

第四， 交流、分享：展示學習成果。各小組將問題的最終解決方案整理成書面的材料，以多媒體課件的形式，集中進行交流展示，分享小組合作學習、自主學習的成果。

第五，教師評價、總結。結合各個小組交流展示的問題解決方案，任課教師通過評價、歸納、總結，對解決“問題”過程中的疑點、難點、重點進行有針對性的分析，幫助學生獲得解決“問題”的正確方法和與“問題”相關聯的知識。

5 學生學業成績的考核評價

考核評價方式通常很大程度上影響學生的學習態度與學習策略。以教學目標為依據，對學生學業成績的考核評價應是多元化的。既包括考核評價形式的多元化，又包括考核評價內容與考核評價主體的多元化。

6 反思總結

對教師而言，反思總結是轉變教學觀念、提升教學能力與專業素質、促進自身專業發展的有效途徑;對學生而言，反思總結則是提高學習效率和分析能力，提升思維能力、創新能力和自主學習能力的重要策略。

三 幾點思考

1 結合高校自身發展、學科特點、專業要求及課程性質，積極開展PBL教學方式的適應性探索是我國高校教學改革的一項重要內容，也具有較強的實踐意義。雖然學時、教學資源與條件、實踐基地、教學評價、教師角色的重新定位、師生關系的轉變等因素在一定程度上制約了PBL教學法的應用，但通過PBL與LBL教學法的整合，LBL講授基礎知識服務于PBL環節，不僅鍛煉了學生的邏輯思維能力，還可以讓學生在探究情境中更深刻的掌握所學知識，從而為專業課程教學提供了一種新的教學改革路徑。

2 PBL與LBL教學法的整合，對教師最大的影響是教師角色的重新定位。傳統LBL教學的教師角色是傳授取向的，而PBL教學的教師角色是互動取向的，這就對教師的知識結構、教學理念與能力等都提出了更高的要求，它需要教師更多的技能和花費更多的時間精力，要求教師具備很高的理論水平和實踐能力[6]。

3 長期接受傳統模式教育的學生已習慣于被動接受而不是主動獲取，多以通過考試為學習目的，學習存在惰性。基于PBL與LBL教學法的整合，學生參與整個解決問題的過程，對學生而言，需要通過自己主動的學習廣泛地涉獵感興趣的內容、消除薄弱的知識環節，培養終身學習、合作學習、獨立學習與自主發展的能力。因此學生對PBL教學法的認識和適應也會有一個過程。

總之，在專業課程教學中采取LBL+PBL的雙軌交互教學法，將傳統的教學方法與新型教學法相結合，既引入了PBL教學法在教學內容、方法和手段上的創新性，又通過發揮LBL獨特的教學優勢避免了PBL教學法可能存在的局限性，形成教學相長的過程。這也許是目前各高校專業課程教學改革較為實際的路徑選擇和有效的策略。

參考文獻

[1]劉莉，惠曉麗，胡志芬.基于PBL理論的工科人才培養途徑探究[J].高等工程教育研究，2011（3）：104-108.

[2]王春燕.國內外PBL研究比較及其啟示[J].紡織服裝教育，2013，28（1）：84-86.

[3]張睆.淺談PBL教學的優勢、難點及對策[J].中國職業技術教育，2012（20）：69-72.

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[5]杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard PBL：大學課程的改革與創新[J].高等工程教育研究，2009（3）：29-35.

[6]姜曉昱. PBL應用于高等院校本科教學實踐的三種變型[J].江蘇高教，2007（7）：75-77.