基于心理契約理論的特崗教師管理鄭友訓(xùn)

趙丹丹

特崗教師群體的有效管理對于“特崗計(jì)劃”的順利實(shí)施和預(yù)期目的的達(dá)成具有十分重要的意義，研究組織與員工之間要求與期待的心理契約為特崗教師管理提供了新的視角。無論從特崗教師的內(nèi)在發(fā)展要求，還是從組織管理的外在實(shí)然狀況，心理契約的有效構(gòu)建都是必需的。從交易維度、關(guān)系維度和團(tuán)隊(duì)成員維度進(jìn)行較為詳細(xì)地分析，可以為國家以及學(xué)校管理者對特崗教師的管理提供針對性意見和建議。

心理契約 特崗教師 教師管理

“特崗計(jì)劃”實(shí)施以來，我國中西部農(nóng)村地區(qū)的教師資源得到了極大補(bǔ)充，該政策催生的特崗教師群體也日益壯大，逐步進(jìn)入一個(gè)平穩(wěn)發(fā)展和重新整合時(shí)期。基于心理契約理論分析，該政策強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)契約、制度契約，而相對忽視了特崗教師和學(xué)校之間的心理契約。相較于經(jīng)濟(jì)契約中物質(zhì)與工作的交換，心理契約強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)心與組織的情感和期望的交換。對于特崗教師來說，能否實(shí)現(xiàn)特殊環(huán)境中的角色轉(zhuǎn)換，能否對學(xué)校、學(xué)生產(chǎn)生責(zé)任感和熱情，以及是否適應(yīng)特崗工作、產(chǎn)生組織歸屬感，都在很大程度上取決于其與從教學(xué)校之間良好心理契約的構(gòu)建。因此，在特崗教師群體管理中提出構(gòu)建良好的心理契約具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、特崗教師心理契約的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)

心理契約這一概念的首次提出，是在組織心理學(xué)家阿吉里斯1960的《理解組織行為》中，但文中并沒有對這一術(shù)語進(jìn)行清晰界定。此后著名管理心理學(xué)家施恩將心理契約定義為：“在組織中，每個(gè)成員和不同的管理者，及其他人之間，在任何時(shí)候都存在的沒有明文規(guī)定的一整套期望。”[1]具體到“特崗計(jì)劃”中的心理契約是指特崗教師與從教學(xué)校之間在正式雇傭關(guān)系（包括服務(wù)期）契約外的隱含非正式相互期望對特崗教師的工作態(tài)度和行為方式的影響。本文采用盧梭的狹義定義“心理契約是個(gè)體雇傭關(guān)系背景下對雇傭雙方相互義務(wù)的一種理解或有關(guān)信念”，[2]側(cè)重于特崗教師對任教學(xué)校之間相互義務(wù)的理解或有關(guān)信念，將教師定位成構(gòu)建心理契約的主體。

關(guān)于心理契約的結(jié)構(gòu)，代表性的有盧梭帕克斯提出的交易型心理契約和關(guān)系型心理契約二維因素說，以及此后盧梭和特吉瑞瑪拉經(jīng)過實(shí)證研究提出的交易維度、關(guān)系維度和團(tuán)隊(duì)成員維度三維因素說。由于特崗教師群體是歷史、社會(huì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)需要的產(chǎn)物，和國家、地區(qū)、任教學(xué)校之間都有契約性的關(guān)系存在，情況比較復(fù)雜。因此，本文基于三個(gè)維度進(jìn)行理論分析，即交易維度、關(guān)系維度和團(tuán)隊(duì)成員維度。第一，交易維度是指國家和特崗學(xué)校給予特崗教師必要生存和發(fā)展所需要的經(jīng)濟(jì)利益、物質(zhì)條件，主要包括薪酬福利和舒適的工作環(huán)境，同時(shí)也指特崗教師承諾遵守教學(xué)紀(jì)律、完成教學(xué)任務(wù)、履行契約中的承諾。第二，關(guān)系維度是指學(xué)校提供更多的發(fā)展機(jī)會(huì)、成長空間和充分的人文關(guān)懷，以促使教師能夠發(fā)揮個(gè)人潛能，同時(shí)特崗教師在履行職責(zé)時(shí)愿意付出更多的努力實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，增進(jìn)任教學(xué)校的競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力。第三，團(tuán)隊(duì)成員維度是指學(xué)校營造輕松愉悅的工作氛圍和良好的人際關(guān)系環(huán)境，特崗教師注重自身角色適應(yīng)和心理調(diào)整，善于與他人進(jìn)行溝通協(xié)作，以使整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)和諧、團(tuán)結(jié)。

二、特崗教師管理中運(yùn)用心理契約理論的必要性

建構(gòu)心理契約的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，它可以在一定程度上減少雇傭雙方的不安全感，彌補(bǔ)正式協(xié)議中未明確約定的細(xì)節(jié)。正式協(xié)議不能涉及組織與成員之間關(guān)系的方方面面，其中的潛在空白地帶需要心理契約進(jìn)行填補(bǔ)。其次，它可以規(guī)范員工的態(tài)度及行為，員工依據(jù)組織對自身所承擔(dān)的責(zé)任來衡量并調(diào)節(jié)自己的態(tài)度及行為[3]。具體到特崗教師群體管理中，心理契約有它獨(dú)特的必要性。

1.外在要求：特崗教師管理中出現(xiàn)的問題

（1）薪酬福利待遇水平較低且不能及時(shí)到位，導(dǎo)致特崗教師群體不穩(wěn)定。在特崗計(jì)劃實(shí)施過程中，特崗教師與當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、從教學(xué)校所達(dá)成的心理契約里包含有較為清晰的經(jīng)濟(jì)利益內(nèi)容：特崗教師希望能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人薪酬福利待遇和舒適工作環(huán)境等物質(zhì)利益方面的需求，而學(xué)校強(qiáng)調(diào)教師明確工作量和工作質(zhì)量的要求。與之相一致的是，政策規(guī)定中央財(cái)政設(shè)立專項(xiàng)資金用于“特崗計(jì)劃”教師的工資性支出，切實(shí)滿足特崗教師群體的個(gè)人基本生活需求。然而大量調(diào)查顯示，特崗教師薪資在當(dāng)?shù)靥幱谥械绕滤剑野l(fā)放不夠及時(shí)。此外部分特崗教師無績效工資，“五險(xiǎn)一金”保障也不容樂觀，同時(shí)在評優(yōu)評先、福利發(fā)放等方面，特崗教師與正式編內(nèi)教師也存在一定的差距。

（2）任職地區(qū)生活環(huán)境差、學(xué)校教學(xué)條件艱苦致使特崗教師心理失衡。除了物質(zhì)因素之外，農(nóng)村地區(qū)地理位置偏僻導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后，給到農(nóng)村基層工作的特崗教師帶來極大的不方便。年輕的特崗教師群體在沒有必要心理準(zhǔn)備的情況下，偏遠(yuǎn)的地理位置和艱苦的生活條件所帶來的負(fù)面影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于經(jīng)濟(jì)收入偏低所帶來的影響，從衣食無憂的校園到條件艱苦的農(nóng)村，心理角色尚且未能順利轉(zhuǎn)換，再面對一貧如洗的生活窘境，更難以實(shí)現(xiàn)特崗教師身份的適應(yīng)與認(rèn)可，心理契約更是無從談起。

（3）服務(wù)周期短、制約其專業(yè)發(fā)展且后續(xù)政策保障不力，難以留住特崗教師。目前國家政策規(guī)定，特崗教師是三年的服務(wù)期。但國內(nèi)外大量調(diào)查研究結(jié)果顯示，初任教師成長的第一階段要經(jīng)歷1～3年，主要發(fā)展是對學(xué)校環(huán)境和教育工作基本適應(yīng)，形成基本的教育教學(xué)能力，五年以后才能進(jìn)入職業(yè)發(fā)展成熟期[4]。也就是說，現(xiàn)實(shí)狀況下特崗教師在限定的服務(wù)期內(nèi)無法成長為一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的、能夠熟練進(jìn)行課堂教學(xué)控制的成熟教師，專業(yè)發(fā)展很不充分，在走向成熟的關(guān)鍵期服務(wù)階段結(jié)束致使特崗教師成長中斷。此外，服務(wù)期滿后的入編問題也是特崗教師最擔(dān)憂的問題之一，因?yàn)榫幹茊栴}得不到及時(shí)解決，造成特崗教師在許多方面得不到應(yīng)有的公正合理的待遇，打擊了他們工作的積極性，影響期滿留任的決心。

2.內(nèi)在要求：特崗教師職業(yè)心理特點(diǎn)

（1）選擇特崗的原因偏功利性，以解決就業(yè)問題為主。教師的入職動(dòng)機(jī)是推動(dòng)個(gè)體從事教育教學(xué)活動(dòng)，并滿足自我需求的一種內(nèi)部心理狀態(tài)，它是教師成長的重要內(nèi)驅(qū)力。近年來畢業(yè)生就業(yè)壓力不斷增大，高校畢業(yè)生之間的工作競爭日趨顯著，相對來說，特崗招聘崗位多競爭壓力較小，因此“特崗計(jì)劃”成了一部分畢業(yè)生解決就業(yè)問題的首選。受多種因素影響，很多特崗教師就業(yè)之前并沒有對政策進(jìn)行慎重考量，加之自身也沒有投身農(nóng)村教育事業(yè)的愿景，入職具有很大的盲目性和不確定性，功利色彩比較突出。在此基礎(chǔ)上形成初步的交易型心理契約是大部分入職教師工作的直接動(dòng)因。

（2）職前教育效果差，職業(yè)效能感低，部分教師產(chǎn)生心理落差。心理契約的關(guān)系維度強(qiáng)調(diào)員工與組織應(yīng)關(guān)注雙方未來長期穩(wěn)定的關(guān)系，以促進(jìn)共同發(fā)展。特崗教師屬于知識(shí)型員工，除交易型心理契約外，他們更看重雙方對彼此目標(biāo)和價(jià)值觀契合的感知，進(jìn)入工作崗位后他們會(huì)積極尋找證據(jù)來驗(yàn)證這種預(yù)期，并努力讓現(xiàn)實(shí)與之相符[5]。然而現(xiàn)實(shí)中特崗教師相關(guān)的崗前培訓(xùn)沒有考慮實(shí)際需求選擇適宜的培訓(xùn)方式，導(dǎo)致培訓(xùn)流于形式，缺乏有效性。同時(shí)農(nóng)村地區(qū)教學(xué)條件有限，特崗教師預(yù)先構(gòu)想的很多教學(xué)理念和想法都無法實(shí)現(xiàn)，從而致使工作效能感比較低，心理難以平衡。

三、基于心理契約不同維度下的特崗教師管理策略

1.基于心理契約交易維度的特崗教師管理

心理契約的交易維度探討的正是經(jīng)濟(jì)利益方面的約定，增加薪酬、改善工作生活條件、提高福利待遇則是牢固建立心理契約的基礎(chǔ)。同時(shí)，特崗教師管理有其特殊之處，還需要從以下方面著手努力。

（1）聘用過程中確保信息真實(shí)、全面?zhèn)鬟_(dá)。政府方面不能絲毫夸大薪酬福利、政策優(yōu)待等承諾，并且確保宣傳到位，只有這樣參加“特崗計(jì)劃”的教師才能明曉今后艱苦的工作、生活條件，做好服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的心理準(zhǔn)備。另外承諾過的入編、碩師計(jì)劃等利于特崗教師群體的政策不能流于書面形式。

（2）建立基于心理契約的特崗教師績效、激勵(lì)制度。雖然特崗教師有明確的服務(wù)期限定，期滿后的流動(dòng)也有很大變數(shù)，但這并不是說他們就是“臨時(shí)工”。如果不重視地區(qū)性差異，建立因地制宜的績效、激勵(lì)制度，而僵化地采用國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，就難以穩(wěn)定特定地區(qū)特崗教師群體。針對特別偏遠(yuǎn)貧困的地區(qū)可以在考核中適當(dāng)增加工作態(tài)度、工作技能的比重，確定合理的績效工資，此外根據(jù)地區(qū)情況增加餐補(bǔ)、交通補(bǔ)助、住房補(bǔ)助的補(bǔ)貼。對于工作表現(xiàn)優(yōu)異的特崗教師可以彈性變更服務(wù)期或是優(yōu)先考慮入編等，以多樣化的激勵(lì)措施提高特崗教師的工作積極性。

2.基于心理契約關(guān)系維度的特崗教師管理

特崗教師的管理除了對于利益、情感的關(guān)注外，教師與校方的心理契約中還包含著雙方對各自未來發(fā)展的前瞻性考慮。與普通勞動(dòng)者相比，作為知識(shí)型員工的教師對個(gè)人工作的價(jià)值、知識(shí)技能的提升、發(fā)展的前景空間都有強(qiáng)烈的需求，因而對該群體的管理必須重視這一發(fā)展的訴求。如果學(xué)校不重視教師的專業(yè)成長，那么持久性的心理契約便無法形成。

關(guān)注特崗教師的專業(yè)發(fā)展，首先，要健全特崗教師培訓(xùn)制度。崗前培訓(xùn)要突出農(nóng)村教育環(huán)境和教師職業(yè)的特征，提高培訓(xùn)的針對性，因此在內(nèi)容和形式上應(yīng)區(qū)別于普通高校師范教育。關(guān)于在職進(jìn)修，學(xué)校應(yīng)為特崗教師參與培訓(xùn)提供經(jīng)濟(jì)保障，也可以考慮帶薪培訓(xùn)，即特崗教師參與培訓(xùn)期間原有的工資與福利照常，教師不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，以保障特崗教師有充足的培訓(xùn)時(shí)間。其次，構(gòu)建特崗教師合作學(xué)習(xí)共同體。在外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)較少的客觀條件下，本校環(huán)境中同事之間的交流協(xié)作對于特崗教師的專業(yè)發(fā)展有著重要作用，優(yōu)秀老教師的“傳、幫、帶”可以讓年輕特崗教師在短時(shí)間內(nèi)獲得有針對性的幫助，所以學(xué)校應(yīng)營造同事間專業(yè)合作關(guān)系。最后，加強(qiáng)特崗教師自身的專業(yè)發(fā)展意識(shí)和需求。歸根結(jié)底發(fā)展還是個(gè)體自覺自發(fā)的成長，也必須是為個(gè)體所需的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層需要不斷對特崗教師的專業(yè)知識(shí)、技能進(jìn)行考核檢驗(yàn)，并對其發(fā)展給予肯定鼓勵(lì)和深切希望。只有當(dāng)教師意識(shí)到自身發(fā)展與組織支持的密切相關(guān)性，才會(huì)對學(xué)校產(chǎn)生認(rèn)同感和深刻的心理契約。

3.基于心理契約團(tuán)隊(duì)成員維度的特崗教師管理

在特崗教師的管理過程中，除了利益的博弈之外，教師與學(xué)校達(dá)成的心理契約中也包含著深刻的人文因素。心理契約源于個(gè)人與組織環(huán)境的相互作用，因而團(tuán)隊(duì)成員維度強(qiáng)調(diào)學(xué)校與老師、老師與老師之間通過相互的情感關(guān)懷來培養(yǎng)良好的人際關(guān)系，進(jìn)而提高特崗教師對工作的認(rèn)同度、歸屬感和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。

從組織環(huán)境方面來說，學(xué)校管理應(yīng)該注重情感維系，營造平等和諧、寬松互助的校園氛圍。首先，學(xué)校方面應(yīng)該強(qiáng)化特崗教師的主人翁意識(shí)，增強(qiáng)他們的自我責(zé)任感，引導(dǎo)其積極主動(dòng)地參與學(xué)校民主管理，使學(xué)校的發(fā)展真正成為他們關(guān)心并為之努力的。其次，在溝通交流方面學(xué)校應(yīng)保持開放的態(tài)度，廣泛接納特崗教師的意見和建議。通過面談、電話訪談、公開郵箱、座談會(huì)等方式，幫助特崗教師釋放工作不良情緒、解決心理問題、接受建議，真正使特崗教師融入到農(nóng)村教育事業(yè)中去。從心理氛圍方面來說，學(xué)校要深入貫徹落實(shí)“以人為本”的理念，在明確團(tuán)隊(duì)關(guān)系的基礎(chǔ)上與教師建立互信和尊重，了解特崗教師的真實(shí)想法和特殊需求，切實(shí)幫助其解決工作生活問題，真正做到關(guān)懷體諒特崗教師。剛性制度外適當(dāng)?shù)娜宋年P(guān)懷可以增強(qiáng)成員的集體歸屬感，有益于激發(fā)教師的內(nèi)在工作能動(dòng)性。此外，學(xué)校還可以通過開展豐富多彩的教師課余活動(dòng)，增進(jìn)編內(nèi)教師與特崗教師間的交流，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)精神建設(shè)，營造良好的教師團(tuán)隊(duì)心理氛圍。

“特崗計(jì)劃”中，學(xué)校以聘用的方式和特崗教師形成階段性的契約關(guān)系，以此確立彼此間的權(quán)利和義務(wù)。但這只強(qiáng)調(diào)了一種經(jīng)濟(jì)關(guān)系上的契約，特崗教師工作的特殊性決定了該群體的管理不能僅僅依靠物質(zhì)上的約定，更重要的是雙方心理契約的形成。不管是物質(zhì)方面的交易型心理契約，還是關(guān)注雙方未來發(fā)展的關(guān)系型心理契約，或是強(qiáng)調(diào)良好的組織人際關(guān)系的團(tuán)隊(duì)成員維度心理契約，對組織成員來說都是不可或缺的。作為管理層的學(xué)校需要利用無形的心理契約來彌補(bǔ)書面契約的不足，有效增進(jìn)特崗教師群體對任教學(xué)校的歸屬感與滿意度，及對農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的責(zé)任感和使命感。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】