三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中尷尬處境的歸因及對策

張艷

作為新課程改革的核心理念，三維目標(biāo)在中小學(xué)教學(xué)實踐中已被廣泛運用。新課改雖已進行了十四年，但三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中處境尷尬，其表現(xiàn)是：或顧此失彼，或面面俱到，或名不副實。究其原因主要有四：三維目標(biāo)的理解存在誤讀——課程目標(biāo)定位失當(dāng)；三維目標(biāo)難以有效整合——平均分別地表述教學(xué)目標(biāo)；三維目標(biāo)的落實缺乏有效載體——隨意的課堂活動；三維目標(biāo)的評價缺乏適切性——單一的評價方法。基于以上四個方面的原因，本文就三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中的尷尬處境提出幾點改進策略，以期三維目標(biāo)的尷尬處境可以有所緩解，亦或?qū)崿F(xiàn)三維目標(biāo)困局突圍。

三維目標(biāo) 教學(xué) 教師

課程目標(biāo)指的是特定階段的學(xué)校課程要達到的預(yù)期結(jié)果，它對教師的教學(xué)發(fā)揮著導(dǎo)向、調(diào)控作用。新課改從三個維度規(guī)定了課程目標(biāo)，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”。三維目標(biāo)是新課改的亮點，也是新課改的核心理念。三維目標(biāo)自提出以來已被廣大一線教師熟知，并在中小學(xué)教學(xué)實踐中得到了較為廣泛的運用，但一些教師對三維目標(biāo)的理解存在偏差甚至混亂，三維目標(biāo)的落實不盡如人意，甚至違背初衷也并不鮮見。三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中的落實很大程度上取決于教師，面對三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中的尷尬處境，從教師角度追根溯源，調(diào)適教師行為，是有效達成三維目標(biāo)的根本所在。

一、三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中的尷尬處境

三維目標(biāo)作為課程改革的新理念受到了教師的廣泛認(rèn)同，成為了教師開展教學(xué)工作的依據(jù)，然而其在教學(xué)實踐中的落實存在偏差，面臨十分尷尬的處境，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.顧此失彼

“知識與技能”強調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的獲得，“過程與方法”意在學(xué)生獲得學(xué)習(xí)方法、發(fā)展學(xué)習(xí)能力，而“情感、態(tài)度與價值觀”則致力于人的教育即學(xué)生人格完善?？梢哉f，三維目標(biāo)是一個不可分割的整體，為學(xué)生的全面發(fā)展制定了美好藍圖。然而，教學(xué)實踐中出現(xiàn)了兩種較為極端的傾向。

一種傾向是注重知識的傳授與技能的培養(yǎng)，以不變應(yīng)萬變，如此便毫不懼怕各種考試，于是無暇顧及無法量化的另兩維目標(biāo)。這種單純以知識為教學(xué)目標(biāo)的追求，是“目中無人”的教育。因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[1]。不可否認(rèn)，教學(xué)實踐不能沒有知識與技能，但教學(xué)實踐不同于動物的訓(xùn)練，也不同于機器人的學(xué)習(xí)，它滲透著學(xué)習(xí)能力與方法、情意與態(tài)度，教學(xué)實踐不能沉溺于一點而忘掉其余，教學(xué)目標(biāo)必須貫穿其他二維目標(biāo)。

另一種傾向是過分注重后兩維目標(biāo)的達成度，脫離了“雙基”的基礎(chǔ)地位，造成了課堂教學(xué)華而不實。自“三維目標(biāo)”取代“雙基”目標(biāo)以來，我們發(fā)現(xiàn)課堂上多了小話劇、角色扮演、探究、討論、合作學(xué)習(xí)等，多了學(xué)生說感想、講體會等，課堂教學(xué)變得豐富多彩、形式生動。然而，課堂在追求浮華中迷失了方向，我們也嘗到了浮華背后的艱澀，教師較少觸及基礎(chǔ)的聽、說、讀、寫，學(xué)生錯別字多見、計算能力下降，學(xué)生的基礎(chǔ)知識與技能日漸式微。實際上，知識與技能的獲得是教師設(shè)計教學(xué)首先需要明確的問題，也是學(xué)生達成其他二維目標(biāo)的前提與保障，任何脫離雙基的教學(xué)就是“無源之水，無本之木”，“雙基”目標(biāo)被矯枉過正了。

2.彼此割裂

目前，一些教師為了體現(xiàn)對三維目標(biāo)的重視，在平常的教學(xué)設(shè)計中往往把三個維度的目標(biāo)當(dāng)作齊頭并重的三個方面予以并列，分別設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)過程，看似面面俱到，實則割裂了三維間的內(nèi)在統(tǒng)一性。如此一來，課堂教學(xué)中便出現(xiàn)了先講解“知識與技能”，再講解“過程與方法”，最后留一點兒時間進行“情感、態(tài)度與價值感”的教育，本該水乳交融的三維目標(biāo)被無情地肢解了，“過程與方法”教學(xué)變成了強化訓(xùn)練，“情感、態(tài)度與價值觀”教育變成了空洞說教。這樣，把“情感、態(tài)度與價值觀”硬塞進課堂教學(xué)的教育便不是真正的教育，往往與教育宗旨背道而馳。佐藤正夫說過：“教學(xué)中的教育并不是將這種與教學(xué)對象或?qū)W習(xí)活動毫無關(guān)系的特別指導(dǎo)塞進教學(xué)之中，這種指導(dǎo)即便是偶爾在課堂教學(xué)中進行，也不是教學(xué)中的教育。它不過是混入課時內(nèi)而游離于教學(xué)之外的特別教育指導(dǎo)，當(dāng)然只能犧牲教學(xué)的根本任務(wù)——教養(yǎng)”。[2]實際上，三維目標(biāo)不應(yīng)彼此割裂，應(yīng)當(dāng)糅合在一起，可以以學(xué)習(xí)活動等過程為載體，以整合的方式達成之，當(dāng)然，“過程與方法”要恰如其分地發(fā)揮其作用才可以達成其作為教學(xué)目標(biāo)的目的。

3.名不副實

準(zhǔn)確、具體的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的精髓和靈魂，指引著教學(xué)方向，奠定了課堂教學(xué)的根基。然而，我們發(fā)現(xiàn)一些教師撰寫的教學(xué)目標(biāo)名不副實，假、大、空痕跡明顯。江蘇省一位語文特級教師查閱100位中學(xué)語文教師1000多課時的備課筆記，發(fā)現(xiàn)很多教案是“掛羊頭、賣狗肉”，教學(xué)目標(biāo)中“知識與能力”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”排得整整齊齊，寫得清清楚楚，但具體內(nèi)容根本對不上號，只是“貼標(biāo)簽”而已。[3]教師的教學(xué)依舊按著教案設(shè)計進行，教學(xué)目標(biāo)的含金量似乎對教學(xué)毫無影響，這樣的課堂是“偽”課堂，三維目標(biāo)的達成情況可想而知。本該處于教學(xué)中心的三維目標(biāo)與實際的課堂教學(xué)“油水分離”，站在了教學(xué)的邊緣。新課改三維目標(biāo)表面上進行得風(fēng)風(fēng)火火，實際其對教學(xué)過程的影響微乎其微、有名無實。

二、三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中尷尬處境的歸因

1.三維目標(biāo)的理解存在誤讀——課程目標(biāo)定位失當(dāng)

在教學(xué)實踐中，一些教師把三維目標(biāo)理解為課堂教學(xué)目標(biāo)。三維目標(biāo)是由課程專家提出的，是對課程目標(biāo)的界定，最初見于《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。一般而言，課程目標(biāo)是中長期目標(biāo)，需要5-8年甚至更長的時間才可以實現(xiàn)。然而，自三維目標(biāo)提出以來，一線教師紛紛將其視為短期就可以實現(xiàn)的課堂教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都應(yīng)該包含三個維度。本應(yīng)通過全部課程的學(xué)習(xí)而逐步實現(xiàn)的整體目標(biāo)被誤讀為課堂教學(xué)目標(biāo)，力圖每節(jié)課都要面面俱到，試圖在短時間內(nèi)實現(xiàn)，這犯了急于求成的毛病。教師每節(jié)課都從三個方面編寫課堂教學(xué)目標(biāo)，便不難理解課堂教學(xué)目標(biāo)中“生拉硬扯”、“貼狗皮膏藥”的現(xiàn)象了。同時，這種生硬的解讀可能使教師曲解三維目標(biāo)的內(nèi)在一致性，容易造成三維目標(biāo)之間的相互割裂。

2.三維目標(biāo)難以有效整合——平均分別地表述教學(xué)目標(biāo)

翻閱很多教案，我們會發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師都嚴(yán)格按照三個維度平均、分別表述教學(xué)目標(biāo)。表面上看，平均、分別表述教學(xué)目標(biāo)條理清晰，實則不然。首先，三個維度目標(biāo)平均對待，很難抓住核心目標(biāo)。三個維度的目標(biāo)哪一維更為重要呢？對于整個教學(xué)來說，三維目標(biāo)同等重要。但對于具體的課堂教學(xué)內(nèi)容來說，每一課都應(yīng)該有中心，有所側(cè)重。然而，在教學(xué)目標(biāo)敘寫過程中，教師平均對待三個維度目標(biāo)，試圖讓它們齊頭并進，往往沒有聚焦，沒有中心。特別是一些特殊的理科教學(xué)內(nèi)容，如果不涉及情感、態(tài)度與價值觀，三維目標(biāo)就會剩下其他二維。還有一些教學(xué)內(nèi)容，可能只涉及一維目標(biāo)。如果教師不考慮具體的教學(xué)內(nèi)容，過于強調(diào)平均對待三維目標(biāo)，只會給教學(xué)目標(biāo)的制定增加人為障礙，教學(xué)目標(biāo)或流于形式、或掩蓋真正的中心目標(biāo)，課堂教學(xué)必將低效。其次，分別表述教學(xué)目標(biāo)容易割裂三維目標(biāo)的一致性。這種方式極易使一些教師把三維目標(biāo)當(dāng)作三種目標(biāo)，進而分別設(shè)計教學(xué)過程來實施教學(xué)，如此一來三維目標(biāo)的內(nèi)在一致性和教學(xué)的流暢性在不經(jīng)意間被割裂了。這種分別敘寫的方法并非絕不可取，但可以確定的是其存在著一定的危險性，可能會影響到三維目標(biāo)在交融共進中有效達成。

3.三維目標(biāo)的落實缺乏有效載體——隨意的課堂活動

三維目標(biāo)的達成是一個系統(tǒng)工程，需要教師的正確理解，需要合理的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，也需要教師在課堂教學(xué)中有效落實教學(xué)目標(biāo)。而且，在具體的教學(xué)過程中，三個維度目標(biāo)是糅合在一起的，是一個整體，因而教學(xué)目標(biāo)的落實需要合適的載體。傳統(tǒng)的教學(xué)以講授為主，講授可以傳遞知識，但知識背后的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀無法格式化為書本知識，而是需要在實踐活動中體驗并習(xí)得或形成。也許，我們的課堂中并不缺少活動，自三維目標(biāo)提出以來課堂活動越來越多。但是，為什么三個維度目標(biāo)沒有和諧地統(tǒng)一起來呢？為什么三維目標(biāo)的實施效果并不理想？教師即興的活動背后沒有明確的意旨，課堂教學(xué)看起來熱鬧，實則流于形式；教師即興的活動只是為了一個環(huán)節(jié)接著一個環(huán)節(jié)地落實三個維度的目標(biāo)，缺少三維之間的水乳交融；教師的活動仍然為了雙基，雙基和情感、價值觀之間似乎有一道不可逾越的鴻溝。教師設(shè)計的活動失當(dāng)，導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的游離。教師設(shè)計的活動淺嘗輒止，缺少活動背后的思考，缺少活動的精心設(shè)計，缺少活動應(yīng)有的深度，教學(xué)活動未能承載起有效整合并落實三維目標(biāo)的職責(zé)。

4.三維目標(biāo)的評價缺乏適切性——單一的評價方法

“教學(xué)之后學(xué)生有什么樣的變化”，教學(xué)目標(biāo)的達成度如何，這是完整教學(xué)過程不可或缺的一個環(huán)節(jié)。它可以檢視教學(xué)效果，改進教學(xué)實踐活動，從而有利于教學(xué)目標(biāo)的落實。基于三維目標(biāo)制定的教學(xué)目標(biāo)觀照學(xué)生的全面發(fā)展，強調(diào)學(xué)生在三個維度上綜合發(fā)展。對此進行評價也需關(guān)照到三個維度，需要科學(xué)的方法。在中小學(xué)教學(xué)評價中，教師運用最多的便是標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗。在教學(xué)目標(biāo)的三維中，知識與技能在本質(zhì)上是顯性知識，容易通過標(biāo)準(zhǔn)化測驗進行客觀的測量和評價，而后兩維目標(biāo)是內(nèi)在體驗與反映，無法通過紙筆測驗進行測量和評價。而且，后兩維目標(biāo)也不納入升學(xué)考核，當(dāng)然也無法通過考試進行評價，最終又回到了只評價知識與技能的窘境。由于評價方法單一，三維目標(biāo)中的兩維都被擱置并失去了意義，三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中被迫還原為了一維。長此以往，三維目標(biāo)失去了其應(yīng)有的魅力，很容易單單落實知識與技能，而忽視其他兩維目標(biāo)，形成顧此失彼之態(tài)勢。

三、落實三維目標(biāo)的改進策略

1.課程目標(biāo)的正確定位是有效達成三維目標(biāo)的前提

教育目標(biāo)是一個高度概括的系統(tǒng)，是一個由課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等構(gòu)成的有機整體，它們之間既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。課程目標(biāo)是學(xué)校課程所要實現(xiàn)的總目標(biāo)，是學(xué)校課程結(jié)束之后學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，屬于中長期目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)則是課堂教學(xué)所要達到的預(yù)期結(jié)果，是課堂教學(xué)的出發(fā)點與歸宿，是具體、可操作的目標(biāo)，屬于短期目標(biāo)。基于我國大課程小教學(xué)的觀點，教學(xué)是課程實施的過程，先有課程設(shè)置，才有課程實施即教學(xué)，課程目標(biāo)是課程設(shè)置研究的內(nèi)容，而教學(xué)目標(biāo)則屬于教學(xué)實施關(guān)注的內(nèi)容。由此可知，二者是上下位關(guān)系，應(yīng)該基于課程目標(biāo)制定教學(xué)目標(biāo)。要對教師進行培訓(xùn)，使教師明白三維目標(biāo)屬于課程目標(biāo)層面，其與課堂教學(xué)目標(biāo)之間，有著一定程度上的差異，二者層次定位不同。三維目標(biāo)只是課程設(shè)計的總體思路，教師不能把三維目標(biāo)模式化為課堂教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)把它作為設(shè)計課堂教學(xué)目標(biāo)的一條原則，三維目標(biāo)并非一日就可以完成。教學(xué)目標(biāo)要在“三個維度”的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目標(biāo)、課程資源的特點以及學(xué)生的具體情況來確定，而不是直接根據(jù)“三個維度”這一課程目標(biāo)的設(shè)計思路而確定。[4]唯有這樣才能從根源上減少課堂教學(xué)目標(biāo)流于形式、名不副實、“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象，以期循序漸進地實現(xiàn)課程三維目標(biāo)，讓學(xué)生在三個維度上和諧發(fā)展。

2.整合地表述教學(xué)目標(biāo)是有效達成三維目標(biāo)的關(guān)鍵

整合表述教學(xué)目標(biāo)，有助于三維目標(biāo)整體有效達成。所謂整合表述教學(xué)目標(biāo)，即在設(shè)計一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時，我們不必局限于區(qū)分維度來分別敘寫教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，以三維目標(biāo)中的一維為核心，將其他一維或兩維整合起來，綜合敘寫。這種表述方式，需要注意以下兩點。首先，必須抓住核心目標(biāo)，三維應(yīng)有所側(cè)重。在每節(jié)課中，三個維度目標(biāo)不一定全都包含在其中，三個維度目標(biāo)也不一定同等重要，教師要抓住核心目標(biāo)，不必每節(jié)課都牽強附會地平均編寫三維目標(biāo)，也不必拘泥于另一維或另兩維目標(biāo)的缺失。正如魏宏聚所說：“三維目標(biāo)在每節(jié)課中的角色并不相同，也不等值，尤其是對于不同的教學(xué)內(nèi)容、不同基礎(chǔ)背景的學(xué)生而言，每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有所偏重”。[5]其次，以核心目標(biāo)為主，進而滲透其他兩個維度目標(biāo)。三維目標(biāo)不能簡單地分割，而是相互融合、彼此滲透的，并且統(tǒng)一于教學(xué)所要完成的任務(wù)中。因此，所謂整合并非簡單地機械結(jié)合，而是選擇核心目標(biāo)，并以此為抓手整合其他一維或兩維目標(biāo)。當(dāng)然，這需要教師的專業(yè)智慧，需要教師發(fā)現(xiàn)三維中的抓手，并恰如其分地將其整合。如此，把三維目標(biāo)平均分割為三個方面的現(xiàn)象便有望減輕，有利于三維目標(biāo)在相互聯(lián)系中有效達成。

3.精心的活動設(shè)計是有效達成三維目標(biāo)的載體

在教學(xué)實踐中，三維目標(biāo)中的每一維目標(biāo)都有其自身的價值，對任何某一維目標(biāo)的孤立追求都會干擾三維目標(biāo)整體價值的實現(xiàn)。在實際教學(xué)中，教師很難將三維目標(biāo)的落實統(tǒng)一于同一教學(xué)過程中。傳統(tǒng)的講授可以傳遞給學(xué)生一定的知識與技能，但卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗、過程與方法的習(xí)得。因而，教師需要具備一定的能力，教師需要充滿智慧，去尋找一個合適的載體，將三維目標(biāo)融為一個整體有效落實。有這樣一項研究，老師要求一個學(xué)生作一份關(guān)于食物與營養(yǎng)的報告，在這個過程中，學(xué)生可能會達到某些認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。這個學(xué)生可能是在學(xué)習(xí)把各種材料組織成一份前后連續(xù)的報告，可能是在增強他對運用有關(guān)食物與營養(yǎng)知識之重要性的信念，也可能在學(xué)習(xí)如何更有效地與其他同學(xué)交流。[6]由此可知，教學(xué)多維目標(biāo)的實現(xiàn)可以以活動為載體，活動是綜合的，活動不可能只借助于學(xué)生的知識與技能，在活動的過程中，學(xué)生的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀也會得到發(fā)展。但是，我們不需要這樣的活動，在沒弄清楚“教學(xué)目標(biāo)是什么”和“學(xué)生通過活動可以獲得什么”之前，就把精力放在活動過程設(shè)計上的活動。無論活動本身多么“精彩”，這種活動也忽視了為之服務(wù)的目的，這是一種形式化的、虛假的、為了活動的活動。好的活動需要以教學(xué)目標(biāo)為中心，同時結(jié)合教學(xué)內(nèi)容特點，學(xué)生需要精心設(shè)計，這樣的活動立意才深遠，才會彰顯它的載體價值。好的活動有內(nèi)在旨意，可以有效整合三維目標(biāo)。

4.多元評價方法相結(jié)合是有效達成三維目標(biāo)的保障

教學(xué)目標(biāo)是多維的，因此教學(xué)評價也應(yīng)該關(guān)注多維，既關(guān)注知識與技能的評價，也關(guān)注另外兩維目標(biāo)的評價。教師應(yīng)防止單純以標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗來評價學(xué)生在知識與技能方面的發(fā)展，應(yīng)該多種評價方法相結(jié)合，使學(xué)生在三個維度的發(fā)展都在評價之列。當(dāng)然，我們不能絕對地否定與排斥標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗，它對于準(zhǔn)確地測量與評價學(xué)生的知識與技能有著明顯的優(yōu)勢。此外，對于過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價，我們可以運用真實性評價法。所謂真實性評價法，即主張學(xué)生運用自己所獲得的知識和技能解決生活中或與現(xiàn)實情境相似的真實任務(wù)，以便通過自己的創(chuàng)造性活動培養(yǎng)和展示自己的知識、智慧以及情感、態(tài)度，從而在學(xué)生的建構(gòu)中真實地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)成果。[7]其中，最常用的是以下兩種。一檔案袋評價，即有目的地把一系列反映學(xué)生努力與進步的作品、資料及記錄等匯集在檔案袋內(nèi)，以此為證據(jù)來評價學(xué)生在知識、技能、情意等方面的發(fā)展情況。二表現(xiàn)性評價，即在真實的情境中，通過學(xué)生完成一個活動，教師按事先制定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生表現(xiàn)進行觀察，并評價其行為表現(xiàn)的過程及結(jié)果，不僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，更關(guān)注學(xué)生解決問題的能力、情意等。由此可知，把標(biāo)準(zhǔn)化評價和真實性評價相結(jié)合，可以有效解決三維目標(biāo)評價顧此失彼的問題，三維目標(biāo)都將進入評價之列，三維目標(biāo)有效達成便有了保障。

參考文獻

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