淺議中學作文教學中的個性差異和因材施教

水銀芝

充分尊重學生的個性差異，因材施教是從教多年一直堅持的育人原則。由于受到先天遺傳、后天環境等因素的影響，同一個班級之內的學生之間往往存在很大的差異，這時就需要教師敏銳地發現學生的優勢和缺點，因勢利導，促使其揚長避短。

中學作文個性差異因材施教中學生雖然處在發展的同一個階段，心理活動具有某些共同性或普遍性，但是，不同年級、不同班級或者同一級的不同學生之間在心理發展的水平、心理活動的方式、特征諸方面并不是整齊劃一的。由于學生的寫作過程實際上是一個諸種心理因素相互作用、相互協調以達到動態平衡的心理活動過程，而與寫作關系十分密切的學生的生活環境、生活經歷、知識經驗等都具有一定的特殊性，這就決定了每個學生的寫作心理活動的形式、水平、內容等必然蒙上鮮明的個體色彩，這就使得學生的寫作心理活動出現千差萬別。就中學生來說，這種差異突出地表現在以下幾個方面。

其一，思維品質的差異。學生寫作心理的差異主要體現在思維差異，而思維的差異集中表現在思維品質上的差異。在思維的廣闊性方面，有的學生寫作思路開闊，想象豐富，“思接千載，視通萬里”，而有的學生寫起作文來則思路狹隘，就事論事，鉆牛角尖，甚至“一葉障目，不見泰山”。在思維的流暢性方面，有的學生思維敏捷，構思順暢，提起筆來往往能不假思索，一氣呵成，“七步成詩”；有的學生寫作時則思維遲鈍，常常是冥思苦想，左顧右盼，動作遲緩，如同“擠牙膏”。在思維的邏輯性方面，有的學生構思嚴密，思路清楚，寫的文章顯得條理清晰，層次分明，可謂天衣無縫；有的學生則思維紊亂，“剪不斷，理還亂”，寫的文章常常是脈絡不清，前后矛盾，可謂破綻百出。

其二，寫作能力的差異。正如人的一般能力有大小強弱之分一樣，作為特殊能力的寫作能力也是各不相同。在審題能力方面，有的學生對題目的要求判斷準確，對題目規定的取材范圍辨識明確，對題旨理解正確，所寫的作文必然符合題意，切中肯綮；有的學生則對題目所要求的文體識別不清，對所規定的取材范圍確定不明，對構思行文的重點把握不準，寫出的文章勢必不得要領，甚至離題萬里。在構思能力方面，有的學生立意高遠，構思精巧，材料的選擇貼切得體，材料的剪接、組織嚴密合理，寫出的文章思想深刻，結構嚴密，詳略得當，過渡自然；而有的學生提起筆來常常不知道該取什么材，達什么意，哪些該寫，哪些不該寫，哪些該詳寫、細刻，哪些該略寫、精描，胸無成竹，無從下手。在表達能力方面，有的學生詞匯積累豐富，提起筆來文如泉涌，妙語聯珠，能夠熟練運用各種表達方式，敘事、狀物、抒情、說理均處理得恰到好處，寫的文章文采斐然，讀來瑯瑯上口，回味無窮；有的學生則語言干巴，詞匯貧乏，寫起文章來，搜腸刮肚，一字一頓，不講究章法技巧和煉字煉詞，寫出來的作文平平淡淡，給人以味同嚼蠟之感。

其三，興趣的差異。學生對作文的興趣存在很大差別，這種差別主要體現在兩個方面。一方面，學生對作文課的本身興趣不一。有的學生愛好寫作，樂此不彼，甚至達到廢寢忘食的入迷境地。一到作文課，這些學生的大腦便處于興奮狀態。平時他們也總是自覺地寫些日記、書信、札記、觀感之類的東西，寫作成為他們生活的組成部分。而有的學生則討厭作文課，視寫作為苦差事，一到作文課，他們就會產生焦躁、恐懼心理，平時他們更是懶于動筆，寫作似乎與他們的心理很難相融。另外，學生對各類文體的寫作也存在較大的差異。有的學生喜歡寫敘事、描寫、抒情類的文章，他們善于形象思維，大腦中的表象積累很豐富，寫起記敘文或文學作品來往往得心應手，全神貫注。如果讓他們寫說明文、議論文或應用文，他們則顯得力不從心，興味索然。相反，有些學生卻喜歡說明、議論類的文章。他們善于抽象思維，有較強的分析推理能力。讓他們寫說明、說理類的文章，他們饒有興趣，駕輕就熟，而讓他們寫記敘文、文學作品時，他們就會感到沒勁兒。

可見，在作文教學中教師必須了解和尊重學生的個性，使教學適應學生的心理差異。只有這樣，作文教學才能走出“學生厭寫，教師厭教，耗時耗力，效率不高”的怪圈。為此，在作文教學的每個環節，教師都要以學生的寫作心理為出發點和落腳點，根據每個學生寫作心理活動的特點進行有針對性的指導，因人制宜，因材導寫。

首先，命題要有選擇性。傳統命題作文，幾十人一題，不分層次，要求單一，學生沒有選擇余地，有話無法說，無話偏要說，從而導致學生對作文產生討厭、恐懼心理。因此，教師在命題時，要從每個學生的興趣、愛好出發，從每個學生的生活實際、思想實際出發，每次命題盡量提供難易不等、類型不一的若干道作文題，讓學生根據自己的實際，任選其中一題完成作文，傾吐心中的“積蓄”。即使全班學生寫同一道作文題，也要對不同學生提出不同要求，區別對待，拉開檔次。

其次，指導要有針對性。作文寫前指導要針對學生實際，因人而異。一般說來，對寫作能力強的學生，要充分發揮他們寫作的主動性，盡量讓他們獨立作文，指導的重點放在思想的點撥上，而對其布局謀篇、遣司造句一般不作指導。對寫作能力差的學生，應重視基本功的訓練，必要時還要幫助他們解決選材組材、用詞造句方面的困難，由扶到放，逐步提高要求。對具有發散性思維品質的學生，在指導時要側重于幫助他們對材料進行精加工，使他們認識到材料之間的內在聯系和材料背后蘊藏的意義。對具有集中性思維品質的學生，則要啟發他們展開想象和聯想，幫助他們廣泛占有材料，并引導他們從不同角度來分析、處理材料。

再次，批改要有靈活性。教師批改作文不可千篇一律，對不同層次、不同風格的作文，批改的側重點應有所不同。對優等生，要鼓勵他們在寫作過程中邊寫邊改，在培養他們自改能力的同時，批改的重點放在思想和情感之上。對中等生，教師盡快審閱草稿，提出修改意見，讓他們自己修改。對少數差生，批改的要求可以適當降低，盡量面批面改。對那些“快筆頭”或風格以豪放見長的學生的作文，批改要細致些，尤其是字詞句的運用要細加審查。對“慢筆頭”或風格以婉約見長學生的作文，批改則可“隨便”些，只要看看其結構和立意是否合理正確就可以了。

最后，講評要有層次性。教師在講評時不應只盯在少數幾個優等生的作文上，在選這些學生的作文作為講評范文的同時，還要注意到不同層次的作文，特別對進步較快的中、下等生的作文，要倍加青睞，多加選用。學生之間的差異并不是一成不變的，一些平時成績較差的學生，或許會在某次作文中技高一籌。要把這類學生的作文作為講評的重點，讓他們介紹自己的寫作過程：自己要表達什么思想感情，打算選用哪些材料，中間有哪些變動，寫后有什么體會，等等。這樣做，對全體學生，尤其是中差生作文水平的提高，會起到積極的促進作用。