閱讀教學中深度“對話”的思考與探索

林一純

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”但是，當前小學語文課堂上存在著表面熱鬧精彩卻無實質意義的簡單式對話、脫離文本的對話、互不碰撞獨白式的對話等。這樣的教學，學生的主體地位得不到應有的尊重，導致了閱讀教學的低效。那么該怎樣摒棄虛假對話和形式對話，進行深度對話，提高閱讀教學的實效性呢？

一、教師研讀文本，讓價值在“師本對話”中彰顯

要做到深度對話，教師必須潛心研讀教材，真正理解教材、把握教材。只有這樣，才能根據學情，圍繞教學目標，按照自己的見解尋找解讀文本的“突破口”，理清教學思路，科學、合理地安排教學程序。例如，五年級上冊《慈母情深》，作者以細膩的筆觸，描寫母親“辛苦地掙錢、豁達地塞錢和又一次湊錢”的感人畫面，讓讀者體會到了母愛的深沉與寬廣。“要錢”這個重點場景是本文震懾人心的精彩一筆，作者對母親外貌、神態、語言、動作的描寫讓人如臨其境，如見其人，如聞其聲。如果只是簡單地讓學生用自己喜歡的方式讀讀課文，畫出描寫母親外貌和語言的語句，在自己感受特別深刻的地方作簡單的批注，然后交流感悟，顯然是遠遠不夠的。王崧舟老師是這樣做的：他先讓學生讀課文的句子“背直起來了，我的母親;轉過身來了，我的母親……”，然后讓學生去發現句子獨特之處，有的學生發現“‘我的母親這四個字出現了三次”等。緊接著王老師提出一個耐人尋味的問題：按常理來說，“我的母親”應放在句子的前面，而這里卻放在了后面;按常理來說，“我的母親”只要出現一次就夠了，這里卻出現了三次，這是為什么啊？引導學生通過深究，領悟到“作者對母親的一片深情正是通過這樣的表達方式來體現的，細微的語序顛倒蘊含了作者的良苦用心”。正是因為王老師在與文本的對話中吃透了教材，然后大膽地加工教材、科學地重組教材，才能這樣獨具匠心地引導，游刃有余地讓學生觸摸到了文本生命的脈動。正所謂：教師解讀的深度就決定了課堂的高度。教師備課時，一定要細細地品味文本的語言，力求深入挖掘語言的內涵。

二、學生靜思會文，讓心靈在“生本對話”中沉淀

1.品詞析句。在生本對話中，學生通過比較、咀嚼，可體味到語言的精妙和情味，使沒有生命的語言符號、平面的文句，變得有滋有味，鮮亮起來。教學《燕子》一課，一位學生對課文里“千萬條柔柳展開了鵝黃色的嫩葉”中的“展開”一詞，提出了自己的想法，覺得“展開”可以換成“長出”。針對學生提出的想法，筆者順水推舟，引導學生辨析這兩個詞。過了一會兒，有同學說：“用‘展開比較形象，‘展開說的是舒展開的意思，而‘長出太一般了。”一石激起千層浪，有同學邊說邊做動作：“春天到了，剛長出來的柳芽是蜷曲的，后來慢慢地慢慢地展開、攤開。”……通過對“展開”一詞的反復品味，學生把靜態的文本變成有聲有色，春天的形象在學生的腦海中生動鮮活起來。

2.把握空白。文本中的一些“空白”，往往是言已盡而意未窮，是很好的教學資源。若能巧妙、合理地利用它，既能讓學生進一步與文本對話，也能鍛煉學生的想象能力和表達能力。例如，《去年的樹》中寫小鳥對著燈火，唱起了去年唱的歌，兩次深情地“看”，此時無聲勝有聲，給了讀者豐富想象的空間。于是，筆者設計了這樣的補白練習：

鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒，似乎在說：“？搖？搖 ? ? ? ? ? ? ? ?？搖？搖。”

接著，鳥兒看到燈火點得正艷時，仿佛想起了：“？搖？搖？搖 ? ? ? ? ? ? ? ?？搖？搖？搖。”

唱完了，鳥兒又對燈火看了一會兒，它似乎在說：“？搖？搖？搖 ? ? ? ? ? ? ? ? ？搖？搖。”

通過補白練習，學生充分體會到了鳥兒對大樹的無比深情和留戀，也發展了語言文字的運用能力。

3.讀中感悟。以讀為本是閱讀教學的永恒主題，是學生與文本對話的重頭戲。學生通過讀，切切實實進入文本，與之貼近，才能理解它、感悟它。教學《貓》一課，怎樣讓學生透過語言文字感受作者對貓的喜愛之情呢？在學生朗讀“它還會豐富多腔地叫喚，長短不同，粗細各異，變化多端”時，筆者啟發：“貓的叫聲有長短、有粗細，這么多的變化，像是在？搖 ？搖？搖？搖。”學生異口同聲：“像是在吹口哨。”筆者追問：“那口哨會是怎樣吹的？誰來吹吹？”學生一個個躍躍欲試，根據個人的理解吹出各種不同的節奏、富有各種曲調的個性化的叫喚。筆者又追問：“那么本是平常的叫聲在作者聽來卻是這樣的豐富多彩，你從中感受到了什么？”這樣學生很自然地、順理成章地感受到了作者對貓的喜愛之情。由此可見，通過教師的點撥引領，學生親近文本，讀中感悟，對蘊藏在文字背后的情感領悟就會更深刻。

三、師生和諧共振，讓個性在“師生、生生對話”中放飛

1.在預設與生成中揚棄。在實施預設的過程中，需要教師靈動地融入教學機智和文化儲備，根據實際情況，適時調整預設目標，在“即時生成”中進行個性對話。教學《落花生》時，有位學生突然站起來說：“我和大家的看法不一樣，蘋果、桃子不僅對人們有用，而且還好看，我要做像蘋果、桃子那樣的人。”筆者于是調整預設引導：“同學們，到底該不該學習蘋果？請說明理由。”學生的思維被激活了，說出多種答案，此時，筆者話鋒一轉：作者希望自己的孩子要學什么呢？將學生的思維引向文本的“價值取向”。這樣學生既擴展了思維，又真正領悟了文本的內涵。

2.在差異互動中碰撞。學生具有獨特的個性，在教學中應根據個性差異實施教學，提倡個性化的學習。教師與學生、學生與學生之間展開多層面的充滿生命活力的心靈對話，就能使原本枯燥無味的課堂變得生機勃勃。《一夜的工作》中有這么一句：“花生米并不多，可以數得清顆粒，好像并沒有因為多了一個人而增加了分量。”筆者在引導學生理解這句話時，一學生提問：“到底花生米有沒有多呢？”對此學生很感興趣，立刻爭論起來。筆者馬上捕捉住這差異，把問題拋給學生：到底花生米有沒有多呢？請大家快速默讀課文，答案就藏在文中的字里行間，看誰最快找到答案。“成功的需求”是深深扎根在每個學生心田的，學生很快找到了合適的答案：花生米實際是多了，因為文中“好像”一詞暗示了這一點，說“好像并沒有增加”，實際上是增加了，這強調增加了的花生米還實在太少了，可見，總理往常的花生米就更少了……更多的感悟不斷地延伸開去，差異成為促進學生情感升華的課堂張力，使教學變得開放起來，也變得更加精彩。

（作者單位：福建省長樂市金峰中心小學 責任編輯：辛銘）endprint