大學生評教態度及其影響因素分析

李鵬程，羅媛

（河西學院，甘肅張掖734000）

大學生評教態度及其影響因素分析

李鵬程，羅媛

（河西學院，甘肅張掖734000）

采用自編的大學生評教態度調查問卷對525名甘肅省某高校大學生的評教態度進行調查。結果顯示：大部分學生認為評教只是學校規定要限時完成的任務，與自己并沒有太大的關系，因而不太重視評教活動；影響大學生評教態度的因素主要為非教學因素，因而現行的學生評教制度無法保證評教結果的準確性和真實性。針對調查中發現的影響大學生評教態度的各種問題，提出應向學生和教師及時反饋評教結果；注重過程性評價，讓學生能夠通過評教及時受益；探索學生實名評教制度與學生投訴權益保障制度，以避免和減少虛假評教與惡意評教；學校應真正踐行“以人為本”的教育管理理念，為學生評教提供更多的便利。

大學生；評教制度；評教態度；課堂教學質量

學生評教（Student Ratings of Teaching Effectiveness，SRTE）是以學生為評價主體、教師為評價對象的一種課堂教學質量評價形式，是學生根據任課教師的課堂教學表現而做出的一種價值判斷活動［1］。學生評教制度源于美國［2］，20世紀90年代左右被引入我國，成為我國高校教學評價體系中一個很重要的組成部分［3］。學生評教制度從引入之初就存在著很大的爭議——學生評教是否能夠真實地反映出教師的課堂教學情況？贊同者認為，學生評教可以反映出教師真實的教學情況，能夠約束教師，從而提高課堂教學質量［4］；反對者則認為，學生評教存在制度設計上的問題，無法真實反映教師的課堂教學質量，不能將評教結果作為對教師個人進行職稱評定、津貼發放等的依據［5］。

要保證學生評教能夠準確、真實地反映出教師的課堂教學情況，必須具備以下4個條件：第一，評價工具需要進行科學設計和嚴格測定，具有較高的信效度；第二，被評價的對象是具體而明確的，即評價的應該是課堂內的教師教學行為；第三，學生能夠如實評價教師的課堂教學；第四，能夠排除其他無關的干擾因素。其中，大學生評教態度是影響評教結果真實性的關鍵變量，因此，了解目前大學生評教態度的基本情況及其影響因素，可以為完善高校課堂教學質量評價制度提供重要的參考。

1　對象與方法

1.1研究對象

采用分層隨機抽樣的方法，選取甘肅省某高校4個年級525名大學生為調查對象。其中，大一學生180人，大二學生120人，大三學生120人，大四學生105人；男生260人，女生265人；文科210人，理科205人，工科110人。

1.2研究方法

采用問卷法與訪談法相結合的研究方法對大學生的評教態度進行了調查。其中，自編的大學生評教態度調查問卷包括：重要性、差異性、偏向性和影響因素4個維度，共31道題目。

1.3統計方法

利用SPSS16.0統計軟件進行數據統計與處理。

2　研究結果

2.1大學生評教態度的總體情況

調查結果顯示：只有32.5%的學生認為“評教很有必要，可以提高教學質量”，62.0%的學生則認為“評教沒有必要，對提高教學質量沒有幫助”；在評價形式上，95.8%的學生希望學校開發出手機APP評教軟件，這樣節省時間，隨時隨地可以進行評教；在評教時間上，25.0%的學生希望能夠把評教時間提前，這樣就不會影響期末考試復習，但70.0%的學生則希望看到考試成績后再進行評教；在評教題目數量與內容上，82.5%的學生希望題目數量能夠控制在20道以內，太多了不會認真填寫，60.0%的學生認為評教的內容太籠統、太寬泛，不好理解和把握。總體來看，大學生并不太重視評教活動，只是把評教看作是一個學校規定自己要限時完成的任務，評教與自己并沒有太大的關系，被評價的教師在大學4年中可能只給自己上了一次課，所以評教之后有沒有效果自己也不知道。因此，大學生并不真正關心評教的內容、題目及是否會促進教學質量提高等問題，只希望方便、快速地完成任務。

2.2大學生評教態度的性別差異分析

男生評教態度的總均分為（3.154±0.394）分，女生評教態度的總均分為（3.203±0.404）分，女生的總均分略高于男生，但并不存在顯著性差異（P＞0.05），具體見表1。究其原因，可能主要與大多數學生消極的評教態度有關。通過訪談得知，很多人在評教時根本沒看評教指標的題目就直接選優秀和良好，更有甚者，同宿舍中的一個人會代表全部成員評教，評教結果存在隨意性和不公平性。

表1　不同性別大學生評教態度各維度的得分（±s，分）

表1　不同性別大學生評教態度各維度的得分（±s，分）

維度重要性性別t P -1.5680.118差異性-1.2260.222偏向性-0.7190.473影響因素0.2950.768態度總均分男女男女男女男女男女3.123± 3.251± 3.259± 3.347± 3.182± 3.237± 3.078± 3.053± 3.154± 3.203±得分0.583 0.608 0.510 0.534 0.530 0.582 0.668 0.590 0.394 0.404-0.8980.370

2.3大學生評教態度的年級差異分析

在評教重要性維度上，不同年級之間比較，存在顯著性差異（P＜0.05），大一得分最高，大三、大四次之，大二得分最低；在評教差異性、評教偏向性和影響因素這3個維度上，不同年級之間比較，無顯著性差異（P＞0.05）。同時，評教態度總均分不同年級之間比較，無顯著性差異（P＞0.05），具體見表2。由此可見，大一學生對評教活動最為重視和認真，評教結果也更為真實。

表2　不同年級大學生評教態度各維度的得分（±s，分）

表2　不同年級大學生評教態度各維度的得分（±s，分）

年級大一大二大三大四FP重要性3.46±0.44 3.08±0.53 3.10±0.67 3.12±0.63 3.979 0.004差異性3.48±0.45 3.24±0.52 3.29±0.59 3.27±0.48 2.263 0.063偏向性3.17±0.52 3.28±0.56 3.13±0.59 3.25±0.55 1.005 0.406影響因素3.06±0.64 3.06±0.59 3.00±0.73 3.10±0.51 0.183 0.947態度總均分3.27±0.34 3.15±0.42 3.12±0.43 3.18±0.39 1.092 0.361

2.4大學生評教態度影響因素的回歸分析（見表3）

表3　大學生評教態度影響因素的回歸分析

篩選出10個可能會影響學生評教態度的因素，經相關分析發現，這10個因素與評教態度總分之間存在顯著相關性；然后以評教態度總分為因變量（Y），以評教態度的影響因素為自變量（X）進行多元回歸分析，除T2、T3未進入回歸模型之外（P＞0.05），其他因素全部進入模型（P＜0.05），所建回歸模型為：Y=50.995+1.179X1+0.445X2+1.069X3+1.980X4+1.258X5+1.673X6+0.764X7+2.205X8+1.711X9+1.689X10。

通過回歸模型我們可以看到，T5、T8、T4的回歸系數分別居第一位、第二位、第三位。說明這3個因素是影響評教態度最重要的因素，即對課程的興趣、評教環境、課程性質對學生評教態度的影響最為明顯。

3　討論與分析

3.1大學生評教的非教學性

在對影響大學生評教態度的因素分析中發現，教師外表、學生對課程的興趣、評教時學生自身狀況、課程性質、課程的學科領域、課程難度、評教環境和評教的形式均會對大學生評教態度產生影響，其中學生對課程的興趣、評教環境、課程性質對學生評教態度的影響最為明顯。從調查結果中我們可以看到，影響大學生評教態度的因素主要為非教學因素。如學生對漂亮的教師評教分數較高，對自己感興趣的課程、專業必修課程、難度較低的課程評教分數較高，獨立評教時評教的分數往往高于集體評教的分數；反之則評教分數較低。由此可以看出，大學生評教的真實性和準確性是非常低的。學生評教是學生對教師課堂教學質量的評價，并不是對教師性格、相貌、衣飾等與教學無關的個人特點的評價，更不是對課堂教學以外的班級管理、師生交往等的評價。但是這些因素往往會影響學生評價的準確性，相關的研究結果也證實了這一點。有研究者發現，教師的職稱、職務等對學生評教會產生一定影響，當教師級別越高時越容易獲得高分，而講師和助教往往獲得的分數較低；班級規模越小，任課教師的評價分數越高，規模越大、人數越多，任課教師的評價就越差［6］。

3.2大學生評教的失真性

通過對調查結果的統計分析我們可以看到，大學生普遍不重視學校組織的評教活動，認為評教是教師或學校的事情，與自己無關。所以往往采取應付的方式，胡亂填寫調查問卷，導致評教出現隨意化的傾向，評教失真現象非常普遍。之所以出現這種現象，主要與以下幾個方面的問題有關：第一，大學生一直在評教，但從未得到過任何評教結果的反饋，即不知道自己的評價對教師有何影響、對課程的教學效果有何影響，因為幾乎所有的學校都不會向學生公布評教結果。如果學生得不到來自學校或教師的反饋，那么評教行為就難以得到強化和激勵，導致大學生評教的積極性隨著年級的升高而逐漸減弱。在本次調查中，大一學生評教最認真，而其他年級的學生對評教則不重視，這就足以說明這個問題。第二，學生評教是一種終結性評價，而不是診斷性、過程性評價，即學校只是把學生評教的結果用于獎懲教師而已，而不能對課程教學本身產生太大影響，因此學生無法從評價中得到任何好處。即便學生能夠如實地評教，評教結果也能夠促進該門課程教學質量的提高，但只能對下一批上該門課程的學生有利，對評教學生自己并沒有什么好處，評價是否真實、是否有效果都與自己無關，所以學生不愿花費太多的時間認真填寫問卷，這也是在情理之中的事情。第三，學生評教行為沒有制度約束，這無疑增加了學生進行虛假、失真和隨意評價的可能性。學生評教是否認真，學校在評教結果出來之前是無法判斷的，在評教過程中，學校也不可能派專人一對一地進行監督。事實上，評教結果只反映總體平均數，而不反映單個樣本數據，所以單個樣本數據即便虛假，但被總體平均之后，人們也無法知曉。

因此，無論從理論上還是從技術上，現行的學生評教制度都無法保證評教結果的準確性和真實性。所以，大學生評教結果對課堂教學而言，只能起到一定的參考作用，學校管理者不應將評教結果作為對教師個人進行職稱評定、津貼發放等的主要依據，否則會嚴重挫傷教師工作的積極性，從而影響課堂教學質量。事實上，在大學教學中出現的一系列消極現象都可以歸因于目前的這種學生評價制度，如教師與學生之間的“利益共謀”［7］，即教師不嚴格管理學生，考試前劃范圍、講重點，想方設法讓學生通過考試，而學生則以評教中打高分進行回報，這樣不僅不能提高課堂教學質量，反而會降低課堂教學質量。

4　建議與對策

綜上所述，改革和完善現行的大學課堂教學評價制度勢在必行。第一，學校管理部門應將評教結果及時向教師和學生進行反饋。在對教師進行反饋時，應指明教師在該門課程的教學中存在哪些問題，有哪些好的做法，學生希望任課教師有哪些改變等，而不應只告訴教師上學期所有課程的加權平均分是多少，或者教師的評教等級是什么；在向學生反饋時，應讓學生知道本班全體學生對該門課程任課教師的評價是怎樣的，教師計劃如何改進本門課程的教學等，在此基礎上還可繼續征求學生的意見。第二，應淡化學生評教的終結性色彩，加強教學的過程性評價和診斷性評價；將學生的意見及時反饋給教師，以便教師調整教學，從而提高本門課程的課堂教學質量，讓評教學生及時受益，這樣自然會提高學生參與評價的熱情和積極性。第三，完善制度設計，加強對學生評教行為的監督與約束，提高學生評教的準確性和真實性，避免虛假失真、報復性的惡意評價。要做到這些，學校除了要加強對學生的宣傳教育和引導之外，還應該探索實行實名評教制度，讓每位學生對自己的評價結果負責。同時，為了保障學生評教的自由性，學校還應建立相應的投訴處理機制。第四，學校應真正踐行“以人為本”的教育管理理念，在評教時間、評教形式和評教條件等方面盡量人性化，方便學生評教，如開發手機評教APP等。另外，評教時間不要太過于集中，評價形式應多樣化。

［1］宋波，葛金國，王俊恒.大學生評教的理性思考與實踐策略［J］.安徽師范大學學報：人文社會科學版，2010（5）：510-514.

［2］李宇輝，陸海華.學生評教影響因素實證研究［J］.現代教育管理，2010（5）：55-57.

［3］尤正梅.高校學生面對評教的態度及其成因和啟示［J］.揚州教育學院學報，2006（2）：78-82.

［4］馬文祥.“學評教”促進了教師的五個轉變［J］.北京教育，2002（7）：29.［5］楊甦宏.高校學評教困境源于其制度設計［J］.黑龍江教育，2011（3）：10-12.

［6］劉子龍，謝玉爽.學生評教的發展與研究綜述［J］.當代教育論壇：綜合版，2010（2）：61.

［7］黃秀海.“學評教”機制下的師生合作博弈及其關系研究［J］.現代教育科學，2010（2）：40-43.

G526.5

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1671-1246（2015）20-0117-03

河西學院教學研究項目“課堂教學質量評價指標的構建及其信效度研究”