學生的認知惰性與英語專業寫作教學

于雪茹

聽說讀寫譯是英語教學的幾個最基本的也是最重要的方面，在這幾個語言基本功的教學中， 寫作應該是其中最難的一部分。說它最難是因為它一方面要求學生有一定的語言基礎， 也就是必須有足夠的輸入（ input）， 在這個基礎上， 同時還必須具備一定的用英語來描述、思考社會文化現象的能力， 亦即把輸入轉化為輸出的能力。另一方面， 寫作在英語專業的整個課程安排中所占的比重相對又較小， 大多數高校都只安排了2 ～ 4 個學期的寫作課程， 而且往往每學期的課時都不多， 或者每周一節課， 或者每周兩節課。這樣， 在難度大、課時又相對較少的情況下，寫作的教學就難免流于形式， 課上常常以老師為中心， 以講解遣詞造句、謀篇布局的基本技巧為主， 課下以布置作文題目讓學生完成、老師批改為主。幾個學期下來，老師累得半死，學生的英語寫作能力仍然停留在原來的水平上。找出影響英語寫作教學效果的根本原因，才是改善教學效果的關鍵。

一 認知惰性

認知一般是指認識活動和認知過程，即個體對感覺信號的接受、檢測、轉換、簡約、合成、編碼、儲存、提取、重建、概念形成、判斷和問題解決等信息加工的過程。學生的認知習慣與教學效果關系密切。學生的認知態度積極，那么他們對信號的接受、轉換、存儲和重建能力就強，學習效果就好。反之，如果學生只是機械地接受，缺乏主動認知的積極性，那么學生學到的就是干巴巴的條條框框的知識，不能形成新舊知識的融會貫通，這樣的學習效果顯然不會好。我們稱后者的情況為認知惰性。

在封閉保守的教育環境中，學生的進取精神和好奇心往往受到環境氛圍的限制，甚至打擊和扼殺。這不僅束縛了好奇意識的，而且大大助長了惰性心理的滋生（盛永進，2010）。剛剛升入大學的學生需要轉變學習觀念的原因就在于此，只是我們往往低估這種認知惰性根深蒂固的特點，從而影響了我們因材施教的手段。

二 認知惰性在英語專業寫作教學中的表現

筆者在民族大學教寫作課已有多年，最初筆者采用課堂上大量講述寫作技巧、分析課本及課外范例、然后布置作業批改作業的傳統方法授課，學生課堂上雖然不算反應熱烈，但也是積極配合。筆者認為學生們一定是大部分都聽懂了。可是，當批改作業時，筆者發現該犯的錯誤在犯著，不該犯的錯誤還在犯著。然后下節課在正式開始新的內容前，筆者會將學生作業中出現的錯誤一一提出，讓學生們修改，然后筆者再次將正確的寫作方法重復一遍，學生們似乎全都聽懂了。有的學生還覺得老師很啰嗦，我認為這樣至少大部分學生都記住了。可是當期末考試中出來相似的題目時，大部分學生仍然重復著寫作業時出現的錯誤。問題到底出在哪里，筆者對整個班級進行了問卷調查，問題設計如下：

（1）你課前預習過寫作課本么？

A： 是 ? B： 偶爾 ? C：從來沒有預習過

（2）你對課堂上所講內容都能領會么？

A： 是 ? B： 有時候能 ? C： 不能領會

（3）你對每次的作業都能認真對待么？

A： 是 ? B： 有時候能 ? C： 從來沒有過

（4）你會認真閱讀作業批注么？

A： 會 ? ?B： 有時候會 ? ?C： 從來沒看過

（5）每節課后你會復習課堂內容么？

A： 會 ? ?B： 有時候會 ? ?C： 從來不復習

（6）你對課本上的寫作方法及技巧都能把握么？

A： 能 ? B： 一部分 ? C： 一點也記不住

問卷發放給全班的28名同學，回答的結果給了我們一些啟發，23名同學表示他們從來沒有預習過課本，5名同學偶爾預習;19名同學說能聽懂課上內容，9名同學偶爾聽懂;15名同學能總是認真對待布置的作業，8名學生有時候能認真做作業，5名同學從來沒有認真做過作業;2名學生總是會閱讀作業批注，17名同學有時候會看，9名學生從來不看;9名同學有時候會復習課堂內容，19名同學從來不復習;23名同學會記住一部分課本上提到的寫作技巧，5名同學一點也記不住。通過以上數據我們發現，大部分學生對于寫作學習缺乏根本的主觀能動性，只是一味地等著老師去“喂”。

針對這種現象，新的學期筆者改變了教學方法。由于使用教材是《英語寫作手冊》（丁往道編），課本上的講解相當詳細，筆者就將全班分成了7個小組，每組4人，每個小組負責講解一個部分，小組內的4人自由分工，2個人講解，2個人做補充。其他組的學生也要認真閱讀課本，認真查閱資料，對于別的小組學生講解不當之處予以指出，并且糾正（孫鑫，2008）。為了督促學生認真準備，筆者特意宣布，學生在自主授課過程中的表現將計入過程性評估的成績中。此種授課方式一經宣布，全班一片嘩然。學生表現出很焦慮、很害怕的心理。果然，這種方法推行了4周后被迫叫停，幾乎所有的學生都只是在照著課本念，念完后用漢語翻譯一遍。筆者試圖鼓勵學生查閱些資料，至少也要把課本多讀幾遍，講課者起碼要理解自己所講的內容才行，沒想到學生們覺得這一切根本無法完成。他們的理由有很多，學生從來沒有講過課，能用漢語翻譯一下就是他們能想到的最好授課方式了，書中有很多單詞，他們都無法查出漢語意思，根本無法理解其內容，等等。筆者反問：如果一位寫作老師以自己資歷淺為借口，在講課時只是翻譯課本，你們能接受么？學生們表示不能接受。筆者又問：除了自己手中的電子詞典外，是否還嘗試去查了其他字典？學生們表示沒查過。

問題根源一目了然，不發揮主觀能動性并為自己的懶惰找借口，這種認知惰性可謂根深蒂固。

三 認知惰性與英語專業寫作教學的矛盾

學生們的認知惰性主要與教育環境有關。在封閉保守的教育環境中，學生的進取精神和好奇心本能地會受到環境氛圍的限制，甚至打擊和扼殺。這不僅束縛了好奇意識，而且大大地助長了惰性心理的滋生（盛永進，2010）。從小學到高中，學生們都在這樣的環境下學習和成長，到了大學，短時間很難改變。其次，認知惰性也與課程的難度相關。對于單純需要背誦和記憶的課程，學生們表現出的認知惰性就小，而對于需要加工創造的課程，學生的認知惰性就大（盛永進，2010），因為認知惰性是使學生僅僅去接受知識，而不去問為什么。而寫作活動恰恰是需要有創造性的活動，需要將大腦中輸入的東西與原有知識融會貫通，然后加以創造性地輸出。這就是認知惰性與英語專業寫作教學的根本矛盾。

在授課過程中，人們往往低估或者縮小這種矛盾，致使教學效果的不理想。要從根本上提高英語專業學生的寫作水平，改善教學效果，就必須認清大多數學生身上存在的認知惰性，逐漸幫助學生克服認知惰性，開發學生批判思維能力。然而，這需要有個過程，決不能一蹴而就。這就要求教師在制定教學計劃和設計教學活動時要以學生為中心，了解學生的知識水平、興趣愛好和個體差異。

四 對策研究

認知心理學認為人腦可以被看做是類似電腦的信息加工系統，由感受器（receptor）、反應器（effector）、記憶（memory）和處理器（processor）構成。首先，信息經感受器接收，然后接收到的信息需要經過處理器進行篩選和內化儲存在記憶中，當外界需要某種信息時，反應器經過處理器處理后從記憶中獲取，之后對外界做出回饋（車文博，1998）。

對信息的篩選和內化的環節是整個過程的關鍵，這意味著人腦中已有的知識和知識結構將會影響信息篩選的結果。因此，認知心理學家認為，人的認知活動是認知要素相互聯系相互作用的整體，任何認知活動都是在與其相聯系的其它認知活動的配合下完成的。因此，在認知過程中，人們應該依據認知規律，使新的認知過程與原有的認知活動緊密相連，這樣認知效果定會事半功倍。畢竟，最了解學生的是學生們自己，教師要把選擇學習材料和學習方法的主動權全部留給學生自己。基于這樣的理論，在進行了一系列的調查和探索后，筆者與自己所帶的北方民族大學英語專業103班展開了以創辦班級英文報紙為核心載體的專業寫作課外學習模式探索，收到了良好效果。

經過集思廣益，最終確定英文報紙的版塊定為時政新聞與評論，情感故事，名人勵志，影視經典欣賞和趣味英語等模塊。時政新聞與評論部分主要選取國內外熱點新聞話題作為材料，向全班同學征集評論文章。這個版塊有效地培養了學生的創新能力和邏輯思維能力。第二個版塊情感故事，我們鼓勵學生摘取使他們感動的事件，或者自己用語言描繪出自己身邊的親情、愛情，通過這種方式來抒發自己對生命的感恩。這個版塊的推出也受到了同學們普遍的歡迎，他們發自肺腑地說，感覺不再是為考試、為上課而寫作了，而是真正用寫作來表達自己內心的那份感動并與同學們一起分享。名人勵志版塊收集國內外描寫名人成長的經典寫作素材，使同學們在閱讀這些人的故事的過程中為自己汲取前進的力量。學生往往選取他們非常喜愛的人物如喬布斯、香奈兒等來充實這個版塊。影視經典欣賞部分選取學生們喜愛的經典電影對白，配有學生自己編寫的作品背景知識和故事梗概。學生們還各抒己見，寫評論文章來贊揚電影中自己喜愛的人、令自己感動的人等。這個版塊不僅使同學們娛樂了心情，而且也是他們練筆的好機會。班級報紙的創辦既督促了學生進行有效的信息輸入，也練習了他們的信息輸出，有效調動了學生的積極性。

總之，認知惰性是學生在長期的應試考試模式中形成的，它存在于每個學生的身上，或輕或重。在英語專業的寫作課教學中，由于忽視了學生的認知惰性，學生的寫作水平不能得到明顯提高，教學效果也不明顯。只有找到正確的教學方法幫助學生逐漸克服認知惰性，才是改善寫作課教學效果的關鍵。在這個過程中，教師要有足夠的耐心，不能一蹴而就。

參考文獻

[1]車文博.西方心理學史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[2]盛永進.認知的自縛與自救[J].南京特殊教育學院學報， 2010（6）.

[3]孫鑫.大班基礎英語教學中以學生為授課主體的互動式課堂教學探討[J].外語與外語教學，2008（2）.