模塊化教學視角下高中地理教科書使用建議

陸才穩

摘要?模塊是普通高中課程的基本單元，模塊化在普通高中新課程標準制定和實驗教科書編寫中得到明確體現。本文以普通高中新課程實驗教科書地理1的四種版本及其部分版次為例，從教師、教科書與課程標準的關系，不同版本教科書的欄目差異，不同版次教科書的內容調整以及基于模塊化的多版本教科書整合四個方面，提出模塊化教學視角下的高中地理教科書使用建議。

關鍵詞 模塊化 ?教學 ?教科書 ?使用

《普通高中課程方案（實驗）》（教基[2003]6號）（本文簡稱方案）指出普通高中課程由“學習領域、科目、模塊三個層次構成”，模塊是課程的基本單元。課程標準把高中地理課程分為必修3個模塊和選修7個模塊共10個模塊內容，依照課程標準，人民教育出版社（簡稱人教）、中國地圖出版社（簡稱中圖）、湖南教育出版社（簡稱湘教）和山東教育出版社（簡稱魯教）分別出版了普通高中課程標準實驗教科書，并依據使用情況進行調整，使各版本有了不同版次。模塊化教學是指遵循課程的時代性、基礎性和選擇性原則，參照模塊的標準化和靈活化特點，以課程標準要求為共同的最低目標，以差異性的情境設置、內容選擇、過程開展及評價實施等具體教學設計，貫徹變“以學科知識為中心”為“以學生發展為中心”，變“教材”為“學材”的理念。因此，模塊化教學視角下的教科書使用必然差異于往昔，本文從教師、教科書與課程的關系，不同版本教科書的欄目差異，不同版次教科書的內容調整以及基于模塊化的多版本教科書整合四個方面，提出模塊化教學視角的高中地理教科書使用的幾點建議。

一、關注教師、教科書與課程標準的關系

課程標準是教科書編寫和評價的依據和指南，教科書是課程標準最重要的載體和反映。教科書的編寫必須體現培養未來公民必備的地理素養、滿足學生不同的地理學習需要、重視對地理問題的探究及注重學習過程評價和學習結果評價的結合等基本理念，實現學生初步掌握地理基本知識和基本原理、獲得地理基本技能、發展地理思維能力、初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段、增強愛國主義情感以及樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀念的總體目標。

教科書是對課程標準的再創作。教科書的結構、欄目和內容順序及呈現均由編者決定，編者可以依據地區差異，編寫滿足不同地域要求的教科書。如課程標準在地理1第四單元“自然環境對人類活動的影響”提出“舉例說明地表形態對聚落及交通線路分布的影響”等四項具體要求，而“人教”教科書則將其分散于地理1的多個單元和地理3的某些單元。再如課程標準將“地理信息技術的應用”單元放在地理3最后一單元集體學習，而“魯教”教科書則在地理1中就在“單元活動”欄目先開展了“地理信息技術的應用”中的一部分“遙感技術及其應用”的學習，其他內容則在后續地理2和地理3中進行。

任何一個版本的教科書都不能成為教學的唯一依據，各版本教科書都是編寫專家對課程標準的解讀。充分理解教科書角色的變化，利于教師在依據課程標準的前提下，以模塊化的視角對本地教科書教學的設計進行是否最優化的再解讀，并綜合其他版本教科書和本班學生實際情況創造性地使用教科書，使其真正由“教材”變為“學材”。同時，課程標準也并非一成不變，即使是正式發布的課程標準也會隨著時代的變化而調整，因此，教師在充分尊重，完整理解和認真貫徹執行課程標準的基礎上，也要用發展的觀點看待課程標準，主動思考并積累實踐素材，嘗試為課程標準的調整和完善提供建議。

二、關注不同版本教科書的欄目構成

不同版本教科書有多樣化的欄目構成，簡單匯總如下：“人教”教科書的主要欄目有本章內容概要、問題研究、正文、閱讀、讀圖思考、案例和活動等，“中圖”教科書的主要欄目有本章圖文導引、探索、學習指南、正文、閱讀提示、名詞鏈接、實驗、讀圖練習、案例研究、復習題、課題目標、課題準備、檢查進度和總結等，“湘教”教科書的主要欄目有本章簡介、正文、閱讀、活動思考、活動實踐、活動探究等，“魯教”教科書的主要欄目有單元導言、問題情景、正文、知識窗、活動、單元活動等。

教科書的不同欄目具有不同的作用和功能，研究教科書的欄目構成有利于感知教科書內容的呈現形式和領悟其呈現形式多樣化的目的。不難看出四種版本教科書精心設計欄目多樣化的共同目的是體現以“學生發展為中心”，關注學生對知識的獲取過程，關注學生獲取知識過程中的情感態度和價值觀。如四種版本的單元伊始均有“引言”，并配以與本單元內容密切相關的景觀圖片，有的給出了單元學習目標、有的提供了抒情話語、有的呈現了單元學習的程序等，對學生學習起到了目標指引或者情境創設的作用。再如四種版本均有體現豐富的知識獲取過程和方法的各類“活動”，利于學生開展獨立學習、生生合作、師生交流，利于知識的生成和建構。

三、關注不同版次教科書的內容調整

研究同一版本教科書的不同版次的縱向變化，比較新版本對老版本的內容調整，利于發現教科書對高中地理模塊化教學的思路及走向變化。以人教地理1教科書2008年2月第3版（目前最新版本）和2004年5月第1版（新課程改革后的第1版）為例，對二者調整的內容及目的以實例形式作簡要比較。

1.基于時代性的調整

方案指出“課程的選擇體現當代社會進步和科技發展，反映各學科的發展趨勢，關注學生的經驗，增強課程內容與社會生活的聯系”等。如第一章的問題研究將“阿波羅號飛船登月”替換為“我國的嫦娥探月工程”，利于學生關注地理的時代性特征，增加學生的學習興趣。再如第二章第一節最后一個活動的圖像為“1958年4月5日8時世界海平面氣壓局部分布圖”，建議調整為近年學生感知（可以是在媒體上間接感知）過某次氣象災害海平面氣壓場局部圖，既可以凸顯關注學生的經驗和增強課程內容與社會生活的聯系，也可作為“以某種自然災害為例，簡述其發生的主要原因及危害”這一課程標準要求中的氣象災害的案例，達到一圖多用和建構學生前后知識體系的目的。

2.基于基礎性的調整

方案指出課程“強調掌握必需的經典知識及靈活運用的能力”等。如第一章第一節宇宙中的天體類型的圖文介紹由“星云、行星、流星體和彗星”改為“星云、恒星、行星和衛星”，圖像“獅子座流星雨和哈雷彗星”圖替換為“太陽和月球”圖，利于學生明晰天體的基本類型為星云和恒星，目前與人類及地球（行星）關系最為密切的天體為太陽（恒星）和月球（衛星）這一基礎性知識。再如第四章第三節河流侵蝕地貌刪去“溯源侵蝕、下蝕、側蝕和溝谷”概念，變為概述成“河流發育初期”利于減低學生的學習難度，避免以往師生活動中的重難點容易偏離的現象。如第五章第二節自然地理環境的差異性教科書未涉及“非地帶性因素”，而自然地理環境的非地帶性差異是自然地理的基礎知識，既可在整體性，也可在差異性中進行考查。建議教科書安排一個活動與第三章的氣候相聯系;也可安排一個讀圖思考，分析某處的非地帶性現象（如馬達加斯加島東部的熱帶雨林帶）的成因;還可安排一個案例，介紹某地的自然景觀或當地生活（如加那利群島的仿甲蟲水劇場開源取水）等。

3.基于思維力的調整

課程標準指出“發展地理思維能力”等。如第三章第二節將全球海洋表層洋流的分布規律的發現由基于“全球風帶”推導“模式”的演繹思維變為基于“世界海洋表層洋流的分布（北半球冬季）”推導“規律”的歸納思維，利于師生將教學活動關注點由“分析”全球海洋表層洋流分布規律的“成因”轉至“歸納”其“規律”的思維力的訓練。再如第一章第一節活動的設問方式有較大變化，給出明確的行為動詞如“說明行星的運動特征”、“比較地球與其他類地行星的特征”和“說明地球是太陽系的一顆普通行星”，作答的指導有較大變化，給出比較的常見方法——列表法，并從評價量規的角度提出按程度分為“1、2、3”三級，建議進一步體現該活動對地理思維力的培養，不要在活動中給出“同向性、近圓性和共面性”三大共同的運動特征，以讓學生從活動設問指明的運動方向、軌道平面和運動軌跡三個角度的思維路徑發展地理推理思維。

四、實現基于模塊化的多版本教科書整合

認識了教師、教科書與標準的關系以及教科書的橫向和縱向的差異，教師可以嘗試基于模塊化的多版本教科書融合的教學設計。以“運用圖表說明大氣受熱過程”課程標準要求為例，從基于課程標準的教科書主題的模塊化分析和教學結構的模塊化架構處理兩個方面作粗淺探討。

1.基于課程標準的教科書主題模塊化分析

四種版本的高中新課標教科書均可以劃分為單元、專題和主題三個板塊層次，主題是基本單元，一般對應一個課時。因此，須要確定教科書對“大氣的受熱過程”的層次界定結果及內容處理方式。

（1）教科書對該主題層次的模塊化界定

界定差異主要表現在四種版本教科書對“大氣受熱過程”主題，處于銜接地位的“熱力環流”、“大氣的水平運動”兩個主題以及“氣壓帶風帶”專題的邏輯關系上。“湘教”教科書對其獨立設置，另兩個主題歸入“氣壓帶風帶”專題;“魯教”教科書對其獨立設置，另兩個主題合并為“大氣的運動”專題后與“大氣受熱過程”并列;“中圖”教科書對其獨立設置，另兩個主題與“氣壓帶風帶”合并為“大氣的運動”專題后與“大氣受熱過程”并列;“人教”教科書將其與另兩個主題合并歸入“冷熱不均引起的大氣運動”專題。

（2）教科書對該主題內容的模塊化處理

四種版本教科書對該主題模塊化差別很大，從版面來看，分別是1.2頁（魯教）、1.6頁（人教）、2.8頁（中圖）和4頁（湘教）;從欄目看，除了正文外，其構成分別是“1個活動配3個圖像”、“1個活動配2個對比的圖像”、“1個閱讀學習、1個學習指南、1個思考配4個圖像”和“3個活動、1個表格配5個圖像”;從前后銜接看，除了人教教科書，其他三種都先行介紹了大氣圈的圈層內部結構。

2.基于課程標準的教學結構模塊化架設

主題的教學結構由目標、內容、過程和評價組成，對四個要素進行基于課程標準的模塊化架設可以實現教學的良好設計和美妙生成。目標的制定是內容選擇、過程開展和評價實施的基礎和依據，目標給出了主題教學準備引導學生“到哪里”、“如何到那里”和“怎么知道有沒有到那里”，選擇什么樣內容、采取什么樣過程和實施什么樣評價都離不開目標的精準制定，基于課程標準的教學結構模塊化架設的根本是目標的精準制定。故四個要素僅選擇探討“大氣的受熱過程”模塊化教學的目標制定。

（1）正確認識課程標準的目標特點

課程標準的目標分為知識技能、過程方法、情感態度價值觀三個維度，高中地理課程標準要求在知識和技能方面重視目標的系統性和完整性，在過程與方法方面注重培養學生的實踐能力和創新精神，在情感態度價值觀方面重視情意領域的目標地位上升、學生學習興趣和學習動機的激發、關注我國環境與發展的趨勢等。值得注意的是，在模塊化教學中，目標是學生的學習目標。

（2）準確解讀模塊主題的學習目標

作為自然環境組成要素，“標準”中的“大氣”是指低層大氣，即對流層大氣;大氣熱量的根本來源主要是太陽輻射和地面輻射;大氣受熱過程，本質是太陽輻射與地面輻射、大氣輻射的可逆或非可逆的轉化過程;大氣保溫作用是需要闡明的基本原理;示意圖是學習的重要支架;學習興趣和動機的激發需要情境等。

（3）精確制定模塊主題的學習目標

通過多版本教科書對主題內容的比較和課程標準的認識和解讀，“大氣受熱過程”主題的學習目標為：閱讀人教“大氣的受熱過程圖”，歸納低層大氣的主要直接熱源，思考低層大氣“高處不勝寒”成因，思考青藏高原太陽輻射豐富原因;閱讀人教“月表和地表受熱過程比較圖”，歸納月表晝夜溫差大成因，思考沙漠地區晝夜溫差大因素;閱讀某地某日氣溫變化數據，繪制氣溫日變化折線圖，描述其變化特點，并合作探究成因;閱讀魯教“大氣的選擇性吸收”文字資料，合作探究森林大面積減少對氣溫變化的可能影響;閱讀中圖“太陽輻射在地面的不均勻分布”，合作探究太陽輻射的緯度分布規律及《兩小兒辯日》一文中的日中、日初氣溫差異成因;閱讀湘教“影響地面輻射的主要因素”，思考南極氣溫低的成因。

參考文獻

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[2] 嚴家麗，孔凡哲.論“課程標準—教科書—教師”關系理解的三境界[J].中國教育學刊，2014（2）.

【責任編輯 ?郭振玲】