課堂教學診斷：鑄造現代校本教研新景觀

摘 ? 要?教師困惑無法釋解、課堂教學疾病纏身、學校發展遭遇瓶頸等現狀彰顯了課堂教學診斷的必要性，傳統的頻繁考試綁架師生、聽課評課的盲目隨意、課堂觀察的失真片面等因素反映出課堂教學診斷的必然性。課堂教學診斷以明確具體的診斷目標、簡約高效的干預行動、科學規范的操作策略以及主體協同的磁場效應等，回應了課堂教學的現實困境與教研組亟須改進的現實窘境，而師生、學校與時代的發展需要，為課堂教學診斷研究與實踐提供了適宜生存與發展的土壤，必將鑄就現代校本教研新景觀，推動師生與學校的共同發展。

關鍵詞?課堂教學診斷 ?校本教研 ?聽評課 ?課堂觀察 ?師生共同發展

我國正處于深化教育改革、實現教育現代化的關鍵時期。自2001年啟動的第8次新課程改革已經走過了14個年頭，但校本教研的形式與品質并沒有出現新課改所期待的景觀，尤其伴隨著學校年級組管理功能的日益增強與權力的無限膨脹，在我國盛行了五十多年的學科教研組走向了極為罕見的衰落與沉默。調查發現，當前學校所秉承的“向管理要效益”的治校理念鑄就了一種強硬的組織文化，直接導致年級組權力“被凝聚”、學科教研組權力“被消解”，嚴重束縛了教師的教學行為，阻礙了教學改革的步伐，影響了課堂教學改革的進程，不利于師生與學校的共同發展。重構現代校本教研新景觀成為當前學校教育改革與發展的現實出路，而課堂教學診斷成為擔負此重任的必然選擇。

一、現實背景：課堂教學診斷的必要性

課堂教學是學校教育的基本組織形式，是學校教學活動的中心環節，也是學校教育的“窗口”，其所具有的開放性與復雜性特點決定了課堂教學的易患病性。學校年級組力量的增強直接導致了學科教研組的沉默與無奈，而教師困惑無法釋解、課堂教學疾病纏身、學校發展遭遇瓶頸等因素構成了課堂教學診斷的現實背景，更彰顯了課堂教學診斷的必要性。

1.教師現實困惑無法釋解

2001年6月8日，教育部頒布《國家基礎教育課程改革指導綱要（試行）》，標志著我國第8次基礎教育課程改革正式啟動，但由于教育教學評價機制的滯后、教育教學管理的桎梏、教師傳統觀念的束縛、教師專業發展的不足等原因，偏重于知識教學的局面并沒有得到根本性改變，填鴨式教學模式依然是當前基礎教育領域的主流，這在很大程度上成為阻礙國家基礎教育課程改革進程的重要因素。隨著新課改的深入開展，教師在課堂教學、課堂管理、課堂文化、課堂監控和課堂效能等方面遇到了很多的困惑：新課改理念很難轉變為現實的行動力，教學活動中的教與學的主體適合度難以提高，教師的教學活動很難轉變為學生的學習活動，師生角色的轉變很難適應新課改的要求，教學方式的花樣翻新難以提升教學效果，學校推行的教學模式難以發揮教師的個性發展，現代教育技術與學科教學難以有效整合，教師的成長難以適應學生的發展等等。尤其當前“課堂上師生、生生之間未能形成和諧共振的精神狀態”，這種教育倫理危機的思想根源來自于“社會本位思想與二元思維方式”[1]，到底如何實施新課程？如何教授新教材？如何構建新課堂？這些問題一直困擾著一線教師。因此，必須對課堂教學進行科學的診斷與改進，以釋解一線教師在教育教學過程中的現實困惑。

2.課堂教學并非全都神圣

課堂教學是教師與學生的共同舞臺，在學校教育中居于重心地位，直接決定著育人效果和質量。然而，作為學校教育主陣地的傳統課堂教學存在著一些不足，如忽視學生的主體地位，過分強調教師的主導作用，教學方法單一，教學內容枯燥，師生缺少深度對話，容易使學生喪失學習興趣，不利于學生的主體性發展。正如石歐教授所言，課堂教學“既是開啟通往明亮天堂之大門的鑰匙，也是開啟進入黑暗地域之大門的鑰匙”[2]。調查發現，以教定學、以本為本、教法單一、學法單一、目標固定、問題預設、評價單一、過程僵化等是當前課堂教學存在的主要問題，其根本原因是教師與學生適合度的缺失，因而有必要進行系統的課堂教學診斷，以促進學生的身心和諧發展。課堂教學作為一個復雜而又開放的生態系統，教師與學生構成系統活力，教師的教與學生的學構成組織結構，教師、學生與環境相互作用構成了系統恢復力。有序性、開放性、自組織性和主觀性是課堂教學生態系統的重要特點，這也決定了課堂教學本身具有“患病”的可能性，而教師的教學行為在一定程度上決定著課堂教學的效果、效率與效益。課堂教學診斷以“診斷”課堂教學疾病為己任，采用規范的程序、科學的方法、先進的技術，促使課堂教學成為啟智、增能、培優、怡情的場所。

3.學校特色發展遭遇瓶頸

新課改實施以來，人們一直認為教師是制約學校發展的最大瓶頸，但教育教學發展的規律表明，教學改革是教育改革的基礎，課堂教學改革是教學改革的前提條件，教師教學行為改變是教學改革的決定性因素，組織文化改革是教師教學行為改變的關鍵，因而一切教育改革本質上都是組織文化的重建?！敖M織文化是組織里一種貫穿的屬性，它涉及組織的各個層面”，由于“一個組織的文化通常通過價值取向、占主導地位的領導風格、語言符號、日常程序和成功的定義等來體現這個組織的獨特性”[3]，因而學校特色發展的瓶頸不僅僅是教師，更是學校組織文化。組織文化對教師教學行為的影響是通過組織文化所具有的導向、管控、約束、凝聚、激勵與推動等功能來實現的，組織文化在一定程度上決定著教師的職業認同與專業發展水平。由于學校充斥著“重管理輕教研”、“重結果輕過程”、“重共性輕個性”、“重權力輕民主”、“重分數輕能力”的組織文化，致使教師的現實困惑沒有及時予以解決、課堂教學疾病沒有及時予以診斷，學校特色發展受到了嚴重影響。課堂教學診斷以促進課堂、師生與學校發展為目標，以校本教研為依托，通過提升課堂教學質量、挖掘并發揮師生的主體精神，為促進學校的特色發展提供智力支持。

二、形式改進：課堂教學診斷的必然性判斷

課堂教學診斷以解決課堂教學現實問題為核心，以學科教研組為基本單元，以專家引領、教師同行幫助、學生配合、執教教師自我反思為解決途徑，是基于學校教學實踐需要由學校統一組織的旨在實現師生與學校共同發展的教學研究活動，而傳統的頻繁考試綁架師生、聽課評課的盲目隨意、課堂觀察的失真片面等因素反映出課堂教學診斷的缺失，更彰顯出課堂教學診斷的必然性。

1.頻繁考試綁架師生

為了保障新課改的順利實施，教育部先后頒布了《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》《教育部關于改進和加強教學研究工作的指導意見》，將考試評價改革與校本教研改進作為推動新課改進程的配套措施。十幾年過去了，校本教研竟然成了學校的“花瓶”，名目繁多的考試依然是評價師生的唯一“標準”。政府有關部門將考試視為管控學校領導的唯一工具，學校領導將考試視為管控教師的唯一法寶，教師一方面將考試視為管控學生的唯一殺手锏，一方面將考試視為學校領導評價、檢閱教學效果的一場博弈，甚至導致有些教師與學生合謀考試作弊的鬧劇。被考試綁架的學生將考試視為學習的航標，將分數視為學習效果的最高標準;被考試綁架的教師將考試視為教學的唯一目的，將分數視為得以安身立命的唯一依靠：考試分數寄托著師生的光榮與夢想、關系到師生的前程與命運。其實，考試本身并沒有錯，但日考、周考、月考、期中考與期末考等頻繁的考試鑄就了考試的變態，利用考試分數來實現管控目的的不良動機造就了考試的罪惡。不可否認，“中國是考試的故鄉，以考促學，形成了中華民族重視讀書學習的好傳統”[4]。課堂教學診斷通過對課堂要素、結構與功能的改造來推動并優化學校組織文化品質，將考試作為信息反饋以調整教學行為與學習行為的診斷方法之一，以鮮明的診斷效果吸引更多的教師與學校實施課堂教學診斷活動，從而優化整體校本教研運行質態，解放學校領導和師生，因為“人”永遠是最大的生產力。

2.聽課評課盲目隨意

聽評課是中小學校本教研活動的主要方式，在年級組作為實體的學校運行機制下，架空了教務處領導下的教研組的教研活動組織權，因而聽評課活動成為年級組安排、備課組組織的日常教研活動。調查發現，當前的聽評課活動并不像躲在“象牙塔”里的專家、學者所發現的那么“尊貴”。就聽課而言，年級組統一安排的聽課活動主要有兩類：一是安排聽考試分數高的教師的課，以推廣該執教教師考分高之課堂教學經驗，名曰“優秀教師觀摩課”對其予以褒揚;一是安排聽考分低的教師的課，以探視該執教教師考分低之課堂教學教訓，名曰“劣等教師診斷課”對其形成一種壓力。這種看似目標明確的聽課活動，實則是對“優秀教師”和“劣等教師”的盲目摧殘，其本質是一種威懾與控制。就評課而言，主要是在年級組的監督下由備課組開展評課活動，更有甚者聽完課之后也就不了了之了，根本沒有評課環節。當前聽評課活動的焦點問題是聽課目標貌似明確實則散漫，資料收集不全面甚至偏頗，評課活動如隔靴撓癢。課堂教學診斷活動通過對課堂教學的常規性的診視與判斷，將聽評課作為教學現場分析的重要手段之一，采行興趣激發、課題研究、焦點解決等策略，開展自下而上的聚焦問題的研究活動，從而打造教師學習共同體，激發師生活力，優化課堂教學品質，推進師生的共同發展。

3.課堂觀察失真片面

課堂觀察一度被認為可以“從隨意性聽課走向科學地觀察課堂教學，從感性評課走向有理據地分析診斷課堂教學”[5]。其實，課堂觀察只是課堂教學診斷的方法之一，課堂教學診斷的方法很多，除了課堂觀察外，還有考試測驗法、問卷調查法、錄像分析法、師生訪談法等等。課堂觀察需要一個觀察者或幾個觀察者進入課堂現場予以“觀察”，勢必對執教教師與學生形成一定程度的壓力，執教教師與學生會變得更“乖”一些，盡量將自己“美好”的一面呈現出來，因而所“觀察”到的“課堂”并非常態課;如果提前給執教教師打了招呼，那么所“觀察”到的“課堂”就為“表演課”——這一點在目前盛行的公開課里是常見的現象。因此，這種課堂觀察只是借助繁瑣的觀察量表而開展的聽課活動，會造成課堂觀察的“失真”與“片面”，更何況觀察到的只是師生在特定時空里的特定行為與所處環境。課堂教學診斷不但重視“診視”，而且也重視“判斷”;不但進入教學現場予以觀察，而且還借助于師生訪談、調查問卷、考試檢測等手段全方位地收集資料;不但強調發現問題、分析問題與解決問題，而且也強調總結經驗與教學特色。課堂教學診斷堅持全息性診斷與焦點解決治療相結合的原則，采用行動跟進措施來驗證診斷效果，彌補了課堂觀察的固有缺陷。

三、滿足需要：課堂教學診斷的可行性審視

校本教研的革新與發展需要實用的、技術性的教育科學理念，更需要簡約的、高效的教育技術。課堂教學診斷以明確具體的診斷目標、簡約高效的干預行動、科學規范的操作策略以及主體協同的磁場效應等，通過對課堂教學實踐的“‘診視和‘判斷，協助師生發現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，進而提高教育教學質量，促進師生共同發展”[6]，而師生、學校與時代的發展需要，為課堂教學診斷研究與實踐提供了適宜生存與發展的土壤。

1.師生急切希望改變現狀

課堂教學是師生主體間心靈的連通與智慧的共享，更是以信任為前提、需要為基礎、協商為關鍵、共贏為目的的精神的美餐與心靈的狂歡。然而，由于教師主體意識的缺失、學生主體精神的泯滅，被分數所綁架的課堂教學中的師生，一切都圍繞著分數轉，致使教師凄風苦雨，學生烏云滿天;教師苦不堪言，學生疲憊不堪;教師汗流浹背，學生昏昏欲睡;教師咬牙切齒恨鐵不成鋼，學生眉頭緊蹙深感泥巴不上墻;教師怒目圓睜直言學生不聽話，學生唉聲嘆氣直呼學習真可怕。課堂教學診斷立足于課堂教學實踐，致力于改善課堂教學質量、優化課堂教學品質、提升課堂教學效益之立場，堅持人本性、診斷性、教育性與發展性等原則，采用主體協同創新策略、興趣激發參與策略、專業引領發展策略等，打造教師、學生、師生團隊學習共同體，推動師生的現實改變力與行動力，促進師生的共同發展。課堂教學診斷以干預行動的形式出現，其本質上是一場自下而上的學習革命：通過學生學習目標、學習內容、學習方式等學習行動的改變倒逼教師教學行為的變革，通過解構與建構課堂物質文化、制度文化、行為文化與精神文化等課堂文化來改進與優化學校組織文化，進而提高教師的崗位勝任力和學生的自主學習力。課堂教學診斷一改以往專家對課堂教學一廂情愿的應然情態的理解與闡釋，而是致力于課堂教學全息性的實然質態的改進與變革，打造幸福課堂、幸福校園，促進師生的共同發展。

2.學校迫切期待走出困境

提高教育教學質量是當前各級各類學校面臨的最大問題，而提高教師的專業水平、提升學校領導的專業素質、優化學校組織文化生態建設、促進學校特色發展是破解當前學校教育困境的有效途徑。課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，以課程標準與教師《專業標準》為基本依據，通過常規制度保障策略、分層推進研訓策略、項目管理落實策略、自我診斷推進策略等來規范教育教學行為，改善教育教學實踐，促進教師的專業發展。課堂教學診斷通過專家引領、同行幫助、學生配合來推動行動干預，通過對課堂組織文化的診斷與醫治來改造與優化學校組織文化，推動學校動態平衡發展，進而倒逼校長提高專業化治校水平。同時，教師依據教師《專業標準》實施教育教學行動，校長依據校長《專業標準》實施學校教育治理，在課堂教學診斷的行動干預下，學校組織文化生態將會得以優化，并進而“凸顯學校文化特質，構造學校識別系統;建構學校精神，引領學校變革;呵護學校文化生態;塑造‘校園人，構建‘人—文交互系統”[7]。同時，課堂教學診斷在引入學生家長、高校專家、社會團體等實施主體協同策略的運行質態下，勢必會有效改進與優化課堂組織文化生態，促進學校特色發展。另外，課堂教學作為學校教育“教學過程中最基本、最生動、最活躍的環節”[8]，直接決定著學校人才培養質量，而開展校本教研是提高教師素質、解決學校發展問題的現實途徑。

3.時代熱切要求科研興教

校本教研是立足學校實踐、解決學校問題最經濟、最便捷、最活躍、最有效、最富有生命力的一種教學研究活動，作為校本教研重要內容和重要保障的課堂教學診斷，通過科研驅動深化策略、實踐驗證改進策略、訓學研教融合策略等將進一步發揮教研活動在優化課堂教學、促進師生與學校共同發展中的作用，以簡約的干預行動、規范的實施過程、嚴謹的模型建構、科學的操作技術、高效的診斷效果，吸引冷淡者旁觀，促使旁觀者參與，保障參與者獲益，推動獲益者成功。課堂教學診斷需要發揮教研組的教研功能，促使學校走向學習共同體;校本教研也需要課堂教學診斷的技術功效，促使校本教研走向常態化、規范化與科學化。調查發現，班級作業組（教同一個班級的任課教師所組成的團隊）缺少合作性、備課組缺少研究性、教研組缺少靈活性、年級組缺少人文性，是影響校本教研質量的4大因素，也是課堂教學診斷亟須出具處方予以解決的學校教育頑疾。因此，理順學校組織結構關系，矯正學校線條錯位管理，是校本教研順利開展的關鍵，也是師生共同發展面臨的重要問題，更是課堂教學診斷必須解決的一大障礙。

綜上所述，課堂教學診斷不僅是師生與學校共同發展的現實訴求，也是科技時代對校本教研的客觀要求，而課堂教學診斷既是校本教研的重要內容，也是校本教研科學化的重要推動力。“學校最重要的任務是讓學生學習怎樣學習和學習怎樣思考”，“進行一場學習和思維的革命”[9]，走科研興校之路，實施課堂教學診斷，是新時期師生發展與學校特色發展的必然選擇。課堂教學診斷以科學的現代教育教學價值觀為指導，以培養和優化教學診斷思維為核心，運用考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、錄像分析法、師生訪談法、團體會診法、四診合參法以及電腦化療法診視課堂教學及其運行質態的應然與實然的“差距”，從而抓住病癥、探求病因、落實病位、詮釋病理、分清病性、闡明病機、詳悉病勢、判病論治[10]。同時，課堂教學診斷采行主體協同創新策略、興趣激發參與策略、專業引領發展策略、常規制度保障策略、分層推進研訓策略、項目管理落實策略、科研驅動深化策略、實踐驗證改進策略、訓學研教融合策略等，鑄就現代校本科研新景觀，實現師生與學校的共同發展。

參考文獻

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[2] 石歐.教學病理學基礎[M].濟南：山東人民出版社，2006.

[3] [美]金·S·卡梅隆，[美]羅伯特·E·奎因.組織文化診斷與變革[M].謝曉龍，譯.北京：中國人民大學出版社，2006.

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[6] 尹達.課堂教學診斷研究總結與展望[J].教師教育學報，2014（6）.

[7] 龍寶新.論學校文化工程建設的使命與視野[J].中國教育學刊，2014（5）.

[8] 尹達.“慕課現象”的本質闡釋、現實反思與未來展望[J].電化教育研究，2015（5）.

[9] [美]珍妮·特沃斯，[新西蘭]戈登德萊頓.學習的革命——通向21世紀的個人護照（修訂版）（第2版）[M].顧瑞榮，等，譯.上海：上海三聯書店，1998.

[10] 尹達.課堂教學自我診斷：教師專業發展的核心能力[J].基礎教育，2014（6）.

【責任編輯 ?關燕云】