“情感作文”評改教學中的作文立意探究

王祥

摘 要： 為了使學生的寫作水平逐步提升，完成向“思辨作文”的逐步推進，教師在實際作文評改中，要結合初中“情感閱讀”的要求，以情感作文貫穿教學始終。

關鍵詞： 情感作文 評改教學 作文立意

一直以來，學生考場寫作，往往不注意立意，拿著題目，就信手漫筆地寫下去，不是平鋪直敘無中心，就是雜亂無章多中心，使人讀了不知所云。有老師提到考場作文失分的一個主要原因就是中心不突出，立意不深刻。

細細想來，初中學生剛經過小學六年，寫慣了情節性的文章，諸如“？搖？搖？搖的爸爸（媽媽）”、“記一件有趣的事”、“我心愛的？搖？搖？搖”等文題，強調記敘六要素，認為寫清楚、記完整即可，哪會想到情感層面的寫作需求，自然在立意上會顯得含糊而且幼稚。在這樣的情況下，如果不予以恰當引導，任由孩子在情節作文的老路上走下去，那么哪有不信手漫筆、平鋪直敘、雜亂無章下去的呢？

其實，相對于小學的“情節作文”和高中的“思辨作文”而言，初中階段，“新課標”有明確界定——要多角度觀察生活，表達對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。這就不僅強調了寫作的基本知識，更強調了學生對原生態生活的思考和體驗。從這點出發，姑且將其概括為“情感作文”。

正是出于這樣的考慮，為了在學生已有情節作文的基礎上，逐漸升格拔高，完成向“思辨作文”的逐步推進，在實際作文評改中，我結合初中“情感閱讀”的要求，嘗試以情感作文貫穿教學始終。這對學生作文立意的影響是顯而易見的。

首先，在老師的“評”中貫穿情感，引導學生抒寫“本真”，促成立意。

通過恰當的作文點評，引導孩子們對生活的回憶整理由“有所見”上升至“有所感”。對于十三四歲的初中生而言，這意味著率真地抒寫對生活的感受，展示對自然的獨特感悟，傳達對社會、人生的個性化思考，促成文章的立意。

以七下語文人教版第一單元為例。在教學《從百草園到三味書屋》、《爸爸的花兒落了》、《丑小鴨》、《假如生活欺騙了你》、《未選擇的路》的同時，要求學生“整體把握課文內容，并結合自己的經歷和體驗，深入體味文中的情感，注意學習文中的表達技巧”。這就需要學生重新審視自己在成長中的情感定位，體味生命中那曾經的幸福、快樂、糾結、郁悶乃至苦惱等，并以恰當的技巧表達曾經的情感體驗。從這點來講，我專門以“感受”為題安排了專題作文訓練。

學生作文中很快暴露出了立意上的共性問題：或散亂，或矯情，或不知所云，存在向哪說哪缺乏邏輯的習慣，語言上自然缺乏典雅精彩的表達。

以一位學生的《感受詩詞》為例，全文緊扣李清照的“詩詞”，展現了自己的“煩躁、憂傷、無奈、惆悵”，可見小作者的閱讀功底。但細看文章的情感邏輯，“黃花”中的愁情和“藕花”中的驚喜交織在一起，怎一個“亂”字了得。原來小作者雖有興趣，但缺乏整理，只會一味地羅列而忽略了重點。鑒于此，在與孩子充分交流后，引導孩子幾經修改，從“巧妙切入”到“一線串珠”再到“首尾照應”；從“烘托鋪墊，以景襯情”到“以小見大，卒章顯志”，從而在師生間的互動評改中，有效寫成佳作。

這樣在老師的“評”中，引導學生以情感邏輯的恰當推進，抒寫“本真”，使得文章主題立意自然豐滿，不僅避免學生人云亦云、為文造情的病態文風，更符合初中學生生理心理成長的精神需求。這或許才是對小學六年“情節作文”的回顧和承接。

其次，在學生的“改”中貫穿情感，促成文章深層立意的水到渠成。

通過不斷的作文修改，引導學生在情感世界中，以一定的“情感邏輯”回憶、整理、思考曾經的生活體驗，進而條理清晰地表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗，自然使文章立意深邃起來。這不僅促成了學生思維的提升，更為高中的“思辨作文”打下了基礎，長此訓練下去，效果可想而知。

以學生作文修改稿為例。

窗前院子里，又一次落滿了黃花，我不由得嘆口氣。

曾幾何時，眼前一張張失利的試卷，引得內心紛茫復雜，“剪不斷，理還亂”，怎一個愁字了得。我不禁滿心悵然。

風吹過樹梢落下幾瓣飄零的殘花，萎靡的香味伴隨著黃昏時的寧靜彌散了開來，將憂傷漫過了院子里的每一個角落。我愈發煩躁起來，靜不下心來做事，再沒有了平日里“一燈一書”的閑情。

是啊，整個人只一心撲在學習上，哪還會有時間看書呢？左不過埋頭于題海中罷了，可誰能想到會是這樣的結果呢！

恍惚間，仿佛看到那在黃花中比瘦的女子。

怎樣的女子啊，曾經藕花叢中爭渡，驚起了一灘鷗鷺；也曾賣花擔上比俏，買得一枝春欲放。她可曾想到一生尋尋覓覓后，結果卻是冷冷清清、天涯淪落，終究是迷失了歸路。

唉，她能想到會是這樣的結果嗎？既有荒城蔓草的空蕪，更有“曲終人不見”的落寞。她能想到嗎，雙溪上的扁舟載起了青春年少，卻終究載不動滿腔的哀怨悲愁。

西窗外，雨滴劃破了寂靜的夜，打落了更多的花。花落在積了水的地面上，殘瓣飄零，一地黃花破碎，卻在“滿地黃花堆積”中成就了那文壇上貫古今、串未來，盈盈光無盡的奇女子。這又是誰能想得到的結果呢！

這，或許才是一個生命完整的軌跡。畢竟，歷史的道路，不全是平坦的，又豈能以暫時的結果論英雄呢！

花開自有花落時，生命中的得失又豈是眼前簡單的分數能證明得了的！

靜下心，好好品味花的生命吧。它的美，總能讓我有意想不到的收獲。

用心感受，美麗的黃花旁，我對憂傷一笑而過。

——《感受黃花》

對于初一學生而言，這可謂是一篇成功的文章。結構上由“黃花”切入，首尾照應；內容上，小作者以景襯情，黃花飄零之際，更顯自己學業難成的愁情，再進一步聯想詩人李清照，巧妙借鑒了“人比黃花瘦”的名句，引起詩人一生的概括：驚喜——比俏——迷失。

文章如果到此結束，則左不過“愁情”罷了，人云亦云，無甚妙處。文章奇在“西窗外……這又是誰能想得到的結果呢！”記敘描寫抒情議論之中，作者華麗轉身，從“愁情”中頓悟曾經的起落浮沉才是“生命完整的軌跡”，這意想不到的收獲，最終使小作者“在美麗的黃花旁，對憂傷一笑而過”。

行文至此，卒章顯志，方才明白前文諸多的悵然、憂傷、煩躁、愁情等，不過是情感上的鋪墊罷了。在不斷的“情感修改”中，因為巧妙的邏輯推進，文章從“整體成文”到“細節完善”再到“發掘主旨”，于“黃花”之中體悟“生命完整的軌跡”，小中見大，最終促成學生以思辨的方式尋求主旨的升格突破。

這樣以情感體驗為前提，在情感邏輯由低到高的層級發展的推進中，使作文主旨得以深層發掘。對大多數作文基礎薄弱的學生而言，這意味著不僅為學生指明了努力的方向，更讓學生在不斷深入的修改實踐中享受到了成功的愉悅，體驗到了發展的快樂，從而使其寫作能力在有序進行中得到了螺旋式的有效提高，更促成了學生作文創作的情感認同。

前蘇聯教育家契訶夫說過，教學法一旦觸及學生的情緒、意志領域，觸及學生的精神需要，才能發揮高度有效的作用。“情感作文”教學思路下的作文立意探究，通過觸及學生“情感意志”，可以充分調動學生的寫作激情，使寫作真正成為一種愉快的“心路之旅”。

當然，一棵樹上不會有相同的樹葉。學生個性有別，體驗豐富多彩，表達不拘格套，缺失因人而異，教師對學生的作文立意及情感表達的指導，要因人而異。有計劃、有安排地對大多數學生在面批面評中進行有效的情感互動，予以個性化的精細解剖和悉心指導。長此以往，日積月累，孩子們在情感邏輯的世界中收獲屬于自己的優秀作文時，某一天驀然回首，會欣喜地發現，自己其實已經在文學創作的道路上走了很長一段距離了。雖然前路還很漫長，但“文章的林園為我打開。伴著古琴悠悠，余音繞梁，先生傳授的經驗鋪設為道道綿延小徑，一直消失到林園深處。……小路那頭，依稀看見曙光點點。”（摘自學生作文《身邊的驚喜》）

此時此刻，身為老師，我們或許也會由衷地為孩子們“天生的細膩情感”而感嘆——原來，好的情感作文，并不只是少數學生的專利。

參考文獻：

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