元認知視野下的學案設計與問題破解

【摘 要】“問題導學靈動課堂”教學模式充分體現(xiàn)了“元認知”的理論，在實踐層面上突出“問題”這一核心，關注學生的思維狀態(tài)。本文以高三詩歌鑒賞講評課為例，探析“錯題導讀、錯因導思、變式導練”的三步講評法，在學案設計以及問題破解上進行了新的探索，成為在這一教學模式下的具體的教學范式。

【關鍵詞】元認知;學案設計;問題破解;講評課

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）34-0065-02

【作者簡介】陳軍，江蘇省如東縣馬塘中學（江蘇如東，226401）教師，中學高級教師。

“問題導學靈動課堂”教學模式以“問題”為核心，以“導學”為引領，充分體現(xiàn)了學生的主體地位，突出課堂的思維含量。“問題”的質量依賴于教師課前的充分預設，依賴于教師對學生預學案的認真分析，“問題”來源于學生，整合于教師，是課堂教學的“牛鼻子”。課堂上只有抓住了問題的解決與生成，才能讓學生的思維進入“深水區(qū)”，讓學生成為課堂的主人，真正提高課堂教學質量。

“問題導學靈動課堂”教學模式充分體現(xiàn)了“元認知”理論。美國心理學家弗拉維爾認為，元認知是“反映或調節(jié)認知活動的任一方面的知識或者認知活動”;是“個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價和自我調節(jié)”。由此，以元認知視角來觀照課堂教學，應突出學生的自我認知和自我反思。根據(jù)后現(xiàn)代知識觀，知識不再是客觀的、確定的、價值中立的，而是主觀的、個體的、不確定的，它需要主體與對象接觸，通過主體的自我建構生成。在這一過程中，學生的自我反思評價要比他人的告訴更有價值，只有內化為學生自己的經(jīng)驗反思，才能促成個體向自我控制、自我調節(jié)轉化。

筆者以高三的一堂詩歌鑒賞講評課為例，具體探討“問題導學靈動課堂”教學模式的實踐運用。預學案設計主要有“問題展示、癥結診斷、反思總結、鞏固提升”四個板塊。學案設計中將問題放在核心地位，突出問題意識，凸顯問題破解之法。在上課前先讓學生自我分析評價，自查自糾，教師再根據(jù)對學生學案情況的分析進行教案的二次調整。課堂教學流程如下：

一、錯題導讀

先讓學生回顧試題：

閱讀下面兩首詞，然后回答問題。（李清照《一剪梅》;蔣捷《一剪梅》）

題目：比較兩首詞結句表現(xiàn)手法的不同。

讓學生對試題進行回看，再次了解文本的主要內容及命題形式，對題意重點進行把握。很多時候，教師上課時缺乏耐心等待的心理，沒有讓學生對文本進行充分的認知，就匆忙講題，導致學生興趣不濃，智能訓練跟不上，課堂效率便打了折扣。

然后出示三個典型錯例：

典例1：前一首中的“眉頭”“心頭”內外相通，而“才下”“卻上”勾連起伏，表達詞人的相思之愁;后一首將“流光”表現(xiàn)得無情，表達對時光易逝的感慨。

典例2：第一首化用范仲淹的詩句表達獨自徘徊、無法排遣的思念之苦;第二首運用典故，“秋娘渡”“泰娘橋”表達身世飄搖之感。

典例3：第一首直接抒情，“此情無計可消除”，情感無法消除，強烈表達自己的相思之苦;第二首運用擬人手法，“流光將人拋”，寫出了時光流逝，表達作者的思鄉(xiāng)之情。

這一環(huán)節(jié)主要呈現(xiàn)學生的典型錯例。典型錯例貴在典型，要體現(xiàn)學生在審讀題干要求、理解文本內容、把握情感主旨等方面存在的突出問題，突出了問題先行，將課堂的重心放到了問題的破解上，培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的習慣。

二、錯因導思

典例1：沒有扣住“表現(xiàn)手法”，題干審讀不正確。

典例2：備受稱贊的不是化用手法，而是化用后的妙處所在，沒有扣住題目作答，應是對尾句的分析。

典例3：僅是對前一分句的分析鑒賞，并不是對全句的妙處進行賞析。

學生課前已經(jīng)對這三個典例進行了自主思考，課堂上便可開展小組討論，這樣，既有了自己的獨立思考，又在小組合作中進行了觀點分享與交流，達到了“和而不同”的效果。然后，再進行全班交流，促使問題得到進一步的解決，在這一過程中教師也參與其中，隨時進行點撥。教師的“講”，力求講在關鍵處、疑難處。在這個過程中，學生是講評的主體，學生在自我診斷、糾偏、歸納中，元認知的發(fā)展經(jīng)歷了從無意識到有意識的進程，這一進程中，教師的作用就是有效調控，對學生的疑慮進行相機點撥，對思維的膚淺加以引導促成思維的深入。

在對問題的破解過程中，學生隨時進行反思，查找自己在解題過程中存在的問題，規(guī)避錯誤，提醒自己需要注意的地方，在自查自糾中得到經(jīng)驗教訓的總結。教師在學生自我總結的基礎上，再加以提煉，形成板書：

讀文：內容情感的把握（詩題、作者、詩句、注釋）

讀題：題干要求的明確（指向、題型、分值）

答題：規(guī)范作答的意識（模式、要點、文本）

三、變式導練

在講評后，筆者讓學生完成一道詩歌比較鑒賞題，在當堂鞏固訓練中增強對規(guī)律的把握。筆者認為，講評課不能以“評”為終結，而應貫穿“練—評—練”的原則，練過必評，評過必練，讓學生在練中不斷反思，不斷提升，形成知識和能力的滾動提高。講評之后的練習要體現(xiàn)本課的講評重點，突出學生的典型問題，練在學生的問題處，練在考點的核心處。這些恰恰是學生學科能力的增長點。

“問題導學”旨在突出學生的主體地位，凸顯其思維能力，鼓勵他們自主學習、大膽質疑、合作探究，培養(yǎng)學生獨立思考的良好習慣和創(chuàng)新思維能力。通過“問題導學”的實施，學生的思維短板暴露得更加徹底了，教師越來越注重學生的全面成長，為實現(xiàn)課堂“預設講授”到“預設生成”的飛躍奠定了良好的基礎。

蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，總是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的，這是一種根深蒂固的需要。”根據(jù)元認知理論，我們應該讓學生對自己的認知活動進行有效的自我控制和調適。試卷訓練講評的目的在于讓學生有所得、有所悟。我們不能總是在做題、講題中重復轉圈，這樣只能使學生不斷陷入思維的扁平化，使學生在一次次的訓練中變得無所適從，盲目應對，學生學習的靈性就會漸行漸遠。講評課的關鍵是要讓學生成為評價的主人，教師要退居幕后，成為一名引導者、調控者，通過一些具有思考性和開創(chuàng)性的問題情境鼓勵學生勇于提出問題，善于分析問題和解決問題，進一步鞏固和提高高三復習效率，從而發(fā)揮試題的反饋性、補救性、總結性等作用。也只有這樣，才能真正使課堂“靈動”起來。