高校教師信息化教學能力發展策略研究

張學華++何聚厚

摘 要 對教師在教學過程中對信息技術和教學方法融合的知識、技能、意識及態度等方面進行隨機抽樣調查，分析高校教師信息化教學能力發展現狀與趨勢，探索現有教師信息化教學能力發展模式的優化策略，立足于高校在教師信息化教學能力發展進程中的職能，提出符合國內高校信息化教學的環境、管理及培訓發展策略。

關鍵詞 高校教師；信息化教學；信息化教學能力

中圖分類號：G655 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）18-0032-03

1 國內外研究現狀

國內研究現狀 國內關于教師信息化教學能力發展的大規模培訓可以追溯到2000年，教育部師范教育司與美國Intel公司開展的“未來教育”信息技術培訓項目，中小學教師是當時主要參加培訓的人員，之后這個項目擴展到高等師范院校的師生，掀起廣大師范院校的教師、學生參與信息化教學實踐的熱潮[1]。

“信息化教學”（簡稱ICT，Information Communica-tion Technology）的研究文獻從2001年開始逐年增多。從檢索文獻來看，國內學者主要集中從現狀和發展兩個方面對教師信息化教學開展研究，其中教師信息化教學現狀研究主要體現在[2]：1）認為教師對信息化教學設計、實施能力認識不足，理念更新不夠；2）教師缺乏精力與動力設計與開發信息化教學資源能力；3）信息化教學環境及設施、設備使用成本高，技術變化快；4）教師信息化發展主要以自主學習、培訓講座、教學競賽、專家指導等方式。

教師信息化發展研究主要體現在[3]：1）網絡環境下的教師教育研究；2）教師教育技術能力研究；3）教師信息化發展模式與策略研究；4）網絡環境下的教師信息化發展研究，支持教師信息化發展的平臺研究；5）教師信息化教學能力發展的反思理論研究等。

國外研究現狀 國外對于教師專業發展的研究角度更多將焦點放在媒體工具應用、教師信息化技術能力評價、教師心理等，或是對信息化環境下教師專業發展的理念、方法、技術等層面的研究。

英國信息化教學研究主要集中在對學校的基礎設施建設、計算機專業教師短缺、缺少教師的持續專業發展、技術教學資源經常不足等，研究教師的信息化教學發展[4]。

日本在教師方面尤其重視學科指導中的ICT活用，針對提高教師的ICT活用能力，從完善學校ICT環境、培養ICT支援人員等來研究信息化教學。教師的信息化教學發展主要通過國家、地方和大學的培訓、講座、授課等進行研究[5]。

馬來西亞針對教師的ICT技能水平研究，一是利用互聯網訪問信息和交流的目的、教師的教齡和使用計算機的經驗等是否影響他們在信息化教學實踐中運用ICT；二是不同年齡段教師或者男女教師之間，在教學活動中運用ICT的頻率的顯著差異。

2 主要概念

TPACK 2005年，美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）首次在文章中提到整合技術的學科教學知識（即TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）

的概念，由學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）三個核心要素構成和交叉融合，形成學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）四個復合元素[6]。

信息化教學 學術界對于信息化教學的內涵，不同的專家、學者給出不同的定義。其中，張一春教授的信息化教學定義是廣泛受到認可的定義之一：信息化教學，是以現代教學理念為指導，以信息技術為支持，應用現代教學方法的教學。在信息化教學中，要求觀念、組織、內容、模式、技術、評價、環境等一系列因素信息化[7]。

信息化教學能力 對信息化教學能力的定義，國內學者主要分為兩種主流角度：一是從教學本身出發，集合了教學流程中各個階段所需的能力；二是從師生關系出發，集合了教與學發展中信息傳遞各階段的能力。

從定義可以看出，信息化教學的內涵與TPACK所包含的要素基本吻合。信息化教學是融合信息技術、現代教學理念、現代教學方法、學科知識，促進師生共同發展的教學方式。

3 高校教師信息化教學能力調查研究

研究對象及方法 本文以某師范類大學教師作為本次調研對象，通過隨機抽樣調查形式，共收集有效問卷255份（共收集樣本問卷272份，剔除無效問卷17份，問卷有效率93.75%），對樣本教師的教學體會和認識進行分析，客觀反映出教師的信息化教學能力。

研究內容 本文主要從三個方面展開調研，旨在從不同側面反映高校教師信息化教學能力發展現狀。

1）高校教師信息化教學技能知識掌握情況分析。通過對教師信息化教學技能應用熟練程度進行分析發現：①基礎的辦公軟件的使用頻次及熟練程度都是最高的，開發類技能則是最低的，隨著信息技術（網站、軟件及設備）掌握及使用難度的增加，信息化教學技能熟練使用的程度不斷下降，使用難度與熟練程度之間成反比關系；②越來越多的教師利用社交網站及專業平臺加強與學生的交流，從原來的只“教”逐漸關注學生的“學”，寓教于學，寓學于教；③高校教師更多使用信息化教學技能是為了獲取便利性，提高工作效率，減少手工操作；④接近30%的教師沒有使用過信息化教學管理工具或不具備開發技能；⑤大眾化、普適性的工具，教師熟練掌握的程度最高。

2）高校教師信息化教學專業意識及態度分析。

①信息化教學能力隱性需求分析。撇開信息化教學能力本身，教師認為信息化教學目的排名前4的是“為了開闊學生眼界，拓展學生思維”“激發學生的興趣，提高學生的注意力”“提高教學或學習效率”及“幫助解決教學重點難點”，也就是說教師普遍希望通過信息化教學達成上述目的，或者目前教師信息化教學能力主要側重上述方面。而“促進學生的探究學習”和“小組協作學習”則較少受到教師的關注，重教輕學的情況還一定程度存在。

②信息化教學效果分析。信息化教學效果評價分別通過“滿意”“一般”“不滿意”及“不確定”來表示對效果與期望的匹配程度。調查發現，59%的教師對教師運用演示類應用取得的效果表示滿意，51%的教師對信息化教學中一對一的個別指導效果表示滿意。其他方面，諸如學生參與的展示、協作、討論甚至自主學習等信息化教學方式的效果均表示一般，滿意比例均未超過一半。從“不確定”的比例來看，有一小部分（約10%左右）教師對某一項信息化教學實施效果關注程度不夠。

3）高校教師信息化教學能力影響因素分析。影響教師信息化教學水平因素分析中，教師意識到信息化教學具有優勢的占比46%，對信息化教學具備興趣的教師比例約39%。除了主觀意識的“是否意識到優勢”及“感興趣”之外，占絕大多數的客觀原因，約50%的教師認為是制約信息化教學能力的主要原因，其中，學校的設施設備條件不能滿足需求占55%，學校缺乏激勵政策占66%，缺乏信息化教學的輔助和支持，包括足夠的教學資源（68%）、足夠的技能（59%）、硬件技術（57%）、軟件技術（62%）、信息化環境下有效教學模式的經驗（63%）；其次才是教師缺乏備課時間、教學法知識，以及學生對信息化環境下教學模式的適應程度。

在獲取培訓方面，教師更趨向于學校系統的信息化教學培訓，其次是學校相關部門技術人員的支持和幫助，再次是有信息化教學經驗的教師的幫助、在線幫助平臺、社區或網站，最后才是國內外專家的報告。經深訪，教師選擇信息化教學培訓的方式主要考慮免費、便捷、解決實際問題、時效性、專業性等。

4 高校教師教學能力發展策略研究

基于高校教師信息化教學能力的現狀，筆者立足高校，從機制、體制、培訓等方面探討高校教師教學能力發展策略。

信息化教學機制探索 推動教師信息化教學能力發展的前提是需要建立完善的信息化教學培訓機制、考核機制及分享機制，通過過程及結果評價的有效控制，強化信息化教學效果。

高校教師聘用一般情況下只注重科研能力，對信息化教學能力往往關注不夠，固化培訓機制有助于提高教師信息化教學能力。眾所周知，信息化程度已經成為高校綜合實力評價體系的一項重要指標，信息化教學能力目前仍游離于教師綜合能力評價指標體系之外。強化信息化教學考核，設置一次性考核、階段性考核或者履職考核，有助于促進教師信息化教學能力發展。

信息化教學技術不是信息技術與內容教學的簡單的1+1，而是信息技術與內容教學的有機融合。通過經驗分享和學習，不僅能解決教師實際教學中遇到的信息化問題，更容易在信息化教學中發現問題，使教師認識到自身的不足，進而有針對性地提高教學水平。

信息化教學管理體制探索 目前無論高校的信息設備、資源管理，還是信息化教學人才管理，都存在多頭管理、各自為政，信息化資源難以整合。建立統一信息化教學管理制度是有效提高信息設備及資源利用率的手段之一。管理歸根結底是人才的管理。信息化教學對在職教師提出更高的要求，合理配備服務信息化教學的專業人才，分層培養運用信息化教學的精英，逐步挖掘分散在不同人身上的信息化教學能力，收集抽象信息化教學能力作品，通過標準化、規劃化、流程化等管理手段以實現信息化教學人才管理。

硬件及軟件完備性不足、先進性不足、可用性不強、獲取不便利等，制約教師信息化教學能力的提升。獲取和學習新的信息化技術，運用新技術設計課程，嘗試新的教學模式，都是極耗時間的。日常管理除了設備的采購、淘汰、維護保養及升級，制定管理日志，更重要的是可獲取性，滿足教師使用需求。由學校統一組織專業人才支撐信息化教學中信息化教學資源的開發、管理和監控，有助于豐富教師信息化教學資源。

教師信息化教學培訓 調查分析發現，高校組織的信息化教學培訓是提升教師信息化整體水平的有效途徑。為了增強培訓的效果，滿足教師需求，信息化教學能力培訓可借鑒營銷學的市場細分理論，從對象、需求、層次三個方面探索培訓體系的構建。

單從技術的掌握到熟練幾個階段來看，信息化教學培訓主要分為四個層次：第一層次是初步了解，從高校的軟硬件及信息資源種類了解信息化教學環境；第二層次是初學者，掌握常用設備、軟件及數據庫的簡單使用，完成簡單課程設計；第三層次是初涉趣味，完成初學者的蛻變，基本能實現將教學內容與信息技術相互結合；第四層次是高級開發階段，能對信息化教學資源進行二次開發。分層培訓可以滿足不同階段教師的學習需求。

同一分類的教師往往在信息化教學方面的需求具有趨同性，經驗分享和探討更容易獲得啟發。教師信息化教學需求雖五花八門，但容易獲取，按需求分類培訓更具有針對性。按培訓對象的需求共性進行分類培訓，開展分批分層、深化交叉的培訓，實現信息化教學實踐中同一需求、同一層次、同一能力級別的教師的迅速融合，有助于增強信息化教學培訓效果。■

參考文獻

[1]祝智庭，李寧.英特爾未來教育：面向信息化教育的教師培訓模式[J].全球教育展望，2001（11）：17-21.

[2]李天龍.高校青年教師信息化教學能力發展研究[D].西安：陜西師范大學，2009.

[3]牟智佳.國內外技術支持教師專業發展的研究現狀與問題分析[J].中國遠程教育，2012（12）：47-54.

[4]劉向永，董洪波.英國中小學信息通信技術課程變革述評[J].現代教育技術，2013（1）：32-36.

[5]馬喬喬，王甜.淺論日本面向信息化的教師專業發展[J].考試周刊，2013（29）：18-20.

[6]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術的教師專業知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（4）：74-77.

[7]張一春.教師教育技術能力建構：信息化環境下的教師專業發展[M].南京：南京師范大學出版社，2007.