由啟蒙期兒童文學所想到的

林崗

至今我還記得劉先飛考博時外語科目的驚人亮點。她考的是日語，一回考了98分，一回考了99分。成績到我手里，心里一愣，我還沒見過外語程度這么出色的考生。她的日語水平，其實和出考題的老師也差不多吧。差的那一兩分，說不定是因為字跡模糊或者改卷人老眼昏花看走了眼。那時她已經是廣東外語外貿大學的老師，也客串大型國際會議的同聲傳譯。——這當然是后來才知道的。

論文方向的選擇，我傾向主張學生因應自己的興趣和專長而確定。她的日語，無懈可擊，而那時候她的小朋友正在成長中，她對中國社會的兒童教育有強烈個人經驗的積淀。興趣和專長的匯合，于是就有了如今讀者展卷的《自娛與承擔：中日兒童文學比較研究》。至于這部博士論文寫作過程中的焦慮與甘苦，也只有她自己最清楚了。為了取得完備的材料，她專程前往日本收集有關文獻，然后長期蟄伏白云山西麓的蝸居，奮筆疾書。答辯之后，又花了四、五年的時間增刪修改補充。劉先飛做事一向一絲不茍，認真有如好的外科大夫，嚴謹則有如時鐘。這既是她的天性，也是她深受她從事的專業的文化精神的熏陶所致。學位是她所必需的，而這部書所討論的問題，嚴格地說，對她是一份外之事。以做份外事之心，花數年時間探討一個學理問題，我覺得這正是劉先飛這部書最可寶貴之處。

在學理的范圍內，我認為她的書有三個長處。首先是線索清楚。中日兩國都可以視之為后起現代化的國家，都有一個受外來列強勢力與文化沖擊而后起追趕的過程，尤其是在開始及之后不久的一段時間之內。劉先飛將這段時期稱為“創始期”，她的書就是以這段“創始期”為中心的。對于這個過程在思想啟蒙期的彼此變化，我們對自己的事容易講得清楚，但講到日本則往往是道聽途說，一知半解。劉先飛將兩國兒童文學演變的脈絡都梳理得清清楚楚，可以讓讀者對兩國“創始期”兒童教育思想、教育方式和兒童文學演變軌跡有了清晰的概念。如果后來者要涉足相同或相近的論題，那劉先飛博士這本大論一定是不能越過的必備參考。其次，她的書文獻資料詳盡。材料在學問探討中的意義，不僅僅是證明作者的論點，而且還要取信于人。如要取信于人，則一定得詳盡。因為文獻資料完備，就能不由得你不信服，除非心智有問題。所論能令人信服的學問才是好學問，但世間常見所論令人在疑信之間的學問，就像魯迅《祝福》里那個“我”對鬼神的看法。以能否令人心悅誠服的標準看劉先飛博士這本書，它能當之無愧稱為好學問。第三它的材料和它的結論的配合度，是無縫的，不多不少，剛剛好。換言之，劉先飛做得到有一分材料說一分話，她不會有一分材料說兩分話。這個有時看似保守，但卻是真正的長處。因為結論雖然謹慎，但它靠得住。而靠得住的結論自然會啟發讀者，引起進一步的思考。我舉個例子，她比較了中日兩國現代兒童教育創時期的教科書與雜志，得到“日本兒童閱讀的內容從教科書開始轉變，物理常識出現在教科書中。而中國兒童的閱讀內容則開始出現在翻譯小說里”這樣的結論。這個結論看起來似乎卑之無甚高論，但伸展下去，你就會對后起現代化的國家演變中的船小調頭易船大調頭難的現象有更深刻的認知。從教科書開始，其實就幾乎是一步到位，而從翻譯小說開始，則是從萬里長征走出了第一步。從這認知為起點，延展下去探討其前因后果，那又可以引出另一番思考。誰又說不是呢？

寫到這里，不妨走筆遠一點。雖然這不是她的大論的本意，但我覺得兒童文學的創始期距離我們現在，好說歹說也有一個世紀了，如今的兒童教育與兒童文學，正是當年的啟蒙先賢奔走呼號推動而建立起來的，至少跟他們當年的發憤努力有直接的關系。后人承受了他們的恩澤，正是時候需要對啟蒙期建立的現代兒童觀有另一種眼光，——我的意思是懷疑的眼光。首先，古代的兒童教本沒有那么“不尊重”兒童特點;古代的兒童教育沒有啟蒙前輩形容的那么“扼殺兒童”。君不見如今華夏大地，“兒童國學啟蒙班”如雨后春筍，隨處可見。查看一下，教材無非就是《三字經》、《千字文》、或者《四書》。不知道有沒有魯迅憎惡的《二十四孝》，要是有，也不出奇。我曾經在天水通往西安的火車上，聽鄰座一父親叫他幼兒園大班的兒子背誦《三字經》。這位乳臭剛干的蒙童，竟然能從“人之初”背到“有古文，大小篆，隸草繼，不可亂。”而背誦表演過后，父親面露紅光，神色喜氣洋洋。我曾經在深圳大學教過書，記得還參加過臺灣同道來推廣兒童國學背誦的座談會，他們最有力的論據是背誦符合兒童的心智特點，而圣賢的文章當然是最好的背誦教材。這一切似乎說明如今的所說所行，與一個世紀前啟蒙前輩對古代兒童教育的指責，大相徑庭。我也覺得同道所說，未必沒有幾分道理。問題是社會需要什么樣的“接班人”？而現在的種種，正是啟蒙期的所棄，當今的所取。

其次，啟蒙洗禮之后建立起來的現代兒童教育和兒童文學，并沒有那么將兒童當成“完全的個人”（周作人語）。我想，這不能把它理解為對啟蒙的背叛或啟蒙的未完成，我們應當意識到，人世間根本就不存在將兒童當成“完全的個人”這回事兒。不錯，有美感的兒童文學是多起來了，但這并不是因為以養成“完全的個人”為目標的啟蒙期兒童教育理想付諸實現的結果，而是因為現代國民教育的普及，作者和讀者的知識和欣賞水準水漲船高的自然結果。古往今來的兒童文學，未有不包含道德訓誡內容的。古代是這樣，現代也是這樣。我舉個例子，朗朗上口的童諺“排排座，吃果果，你一個，我一個”。抑揚頓挫之余，沒有道德訓誡內容嗎？非也。它做得潛移默化而已。“吃果果”之前，為什么是“排排座”？它難道不是暗示一旦不形成秩序就吃不成或沒得吃嗎？為什么是“你一個”在前，然后才是“我一個”？社會道德所鼓勵的克己禮讓和自我犧牲，不是在句子先后排列中暗示了么？這時候兒童“完全的個人”又在哪里？由古至今的兒童文學，區別在于高明還是拙劣地表達道德訓誡，而不是是否表達道德訓誡。也就是說，區別在于它們是好的、文學性強的，還是差的、缺乏文學性的，而不在于它們是純粹的，還是包含道德訓誡的。翻開現今主流的兒童讀本、教本，你甚至不用眼睛看，光用鼻子就能聞到里面道德訓誡的味道。不說它比古代有過之而無不及，至少也是旗鼓相當的。至于教育方式，古代的罪名是灌輸。如今就不灌輸？看看小學生鼓鼓囊囊的書包，看看他們沒完沒了的作業，任何一個心智正常的人都會得出結論。完全可以說，灌輸是我們社會培養兒童最基本的教育方式，古今都是如此，甚至如今更加變本加厲。課堂灌，課外也灌;周間灌，周末也灌;教師灌，家長也灌。最常聽到對小朋友責備聲、呵斥聲的地方，一是小學門口，二是周末少年宮的走廊。至于萬家燈火的時候，我相信呵斥聲只是被圍墻和夜幕包裹得嚴嚴實實，沉入了無邊的黑夜罷了。我甚至見過，少年宮鼓手班吧，教師坐著，小朋友站著，父親也站在一旁。小朋友的敲打跟不準教師的節拍，每次出錯，就讓小朋友伸出手掌來打一下，然后重新開始。父親在一旁，不是默不作聲，就說“打得好”。如是者十數次，小朋友淚水滿面，表情呆若木雞，動作直如木偶，了無生趣。這讓我想起曾經“三遷”的孟母，她才是把年幼的孟子當成“完全的個人”呀。

既然如此，啟蒙期的先驅對古代兒童教育的批判和樹立兒童“完全的個人”的觀念是怎么回事兒呢？我認為一個世紀以前，清末民初“現代”的創時期所發生的實質上是知識體系的更新：古代的知識體系被東漸而來的現代知識體系取代了。這個知識體系的轉換并不是真理代替了謬誤，善代替了惡。它只是現代的知識體系代替了古代的知識體系。然而，知識體系的更新，并沒有帶來承載這個知識體系的教育模式的轉換。教育模式是一個社會更內在、更潛藏的文明內核，它不可能被一次知識體系更新的發生同時被更換掉。這就像瓶子和酒的關系一樣，舊酒可以倒掉，可瓶子還會存留下來，用作裝新的酒。而處于轉折關頭的五四先驅前輩對這本身并沒有足夠的認知，知識體系更新的迫切追求讓他們產生一切都會與從前決裂，一切都會從頭開始的幻覺。這種幻覺使他們將古人的兒童教育視作一無是處，又使他們對現代的兒童教育估計過高。我說這些話并非責備啟蒙期的先驅，我懷著敬意視他們為現代的先驅，沒有他們當年的“矯枉過正”，“現代”也不可能如此短時間在中國扎下根來，后來的一切展開更無法想象。然而中國社會當初這個知識體系更替的關頭，他們沒有看清楚的那些東西，作為后人有責任將它闡述清楚。隨著現代的知識體系的植入，它配合著先前的教育模式，“重演”在我們今天的日常生活里。古人因他們的知識體系與教育模式高度契合，一個世紀前遭遇了現代的滑鐵盧，我們今日的知識體系亦與這個與古代相差無幾的教育模式磨合得越來越緊密，越來越契合，而我們今日面臨了更多未知因素的環境，需要更多新知識去應對的時代，難道我們不應該更清醒么？

一個社會的兒童教育方式，從根本上說，取決于它需要什么樣的“接班人”。兒童的使命無非就是日后成人的替補。兒童教育方式是成人塑造的，成人的社會投射于兒童社會，于是使兒童社會成為它的“兒童版”。有什么樣的成人，就有什么樣的兒童;有什么樣的成人社會，就有什么樣的兒童社會。探討兒童教育，我覺得兒童本身的生理、心理，簡言之兒童的獨特性，統統都不是重點，成人社會才應該是重點。不清楚自己生活于其中的成人社會，任何從“兒童本身”出發討論兒童教育問題的議論，最后難免隔靴捎癢，不得要領。千百年來，或者說從古至今，中國社會在它的常態下，是一個“天不變，道亦不變”的社會。過去叫做敬天法祖、謹守本分，耕田賈販的做良民，讀書出仕的做廉吏;如今叫做愛黨愛國愛親人、遵紀敬業守法，做國家社會大機器的“螺絲釘”。很顯然，我們的社會以及它對成人的要求，創造性被放在一個很次要的位置，社會不存在足夠的容納發揮想象力與創造力的空間。因此它所投射的兒童社會是恭謹有余，生氣不足，聽話和乖是小朋友的“最高指示”;它塑造的兒童教育方式，是灌輸，灌輸再灌輸。說實話，我還真設想不出培養造就小乖乖式的小朋友，有比灌輸更有效的教育方法。如果以長時段的眼光觀察中國社會的兒童教育方式，平心而論，不能認為它有非徹底推翻不可的大弊端。基本的一點是，這種培養造就兒童的教育方式適應中國成人社會的基本狀態，能夠源源不斷栽培出適應這個社會需求的“替補隊員”。正因為如此，盡管經過啟蒙期的劇烈思想文化震蕩，它依然能夠傳承下來并在當今發揚光大。

不錯，它存在傷害天生聰慧、追求創造的少年才俊的弊病。他們的創造潛能，從幼兒園到大學年復一年的灌輸中還能在較為鼓勵創造的研究生階段中煥發出來的，恐怕不多了。更多的人，早已在無窮無盡的訓誡、背誦、應考中將自己智慧的棱角磨平了，有光也是微弱的。就像在自然界，層層大石壓抑之下，或者總會有生命力特別頑強的小灌木冒出頭來，但更多的卻是等不到陽光的那一天，早已奄奄一息了。坊間流傳“錢學森之問”——“為什么我們學校總是培養不出杰出人才？”我無力考證錢先生晚年是否真的有此一問，但安徽十一位教授給教育部長寫信，將“錢學森之問”傳遞給部長大人卻是事實。說明社會對教育機構難以栽培出杰出人才的痛感總是存在的。然而我們也要看到事情的另一面，中國社會這種刻板、嚴格、按部就班、親代傾盡全力的教育方式保證了國民的基本素質，它所造就的人才雖非上智，但也絕非不能勝任做社會的螺絲釘。環顧世界，發展程度相當的國家里面，中國的教育不但成功，而且出色。改開三十余年，中國迅速成為制造業大國，“中國制造”在發達國家的超市里有聲有色。這故事的背后，勞工的素質是一個極為關鍵的因素，而支撐世界一流勞工素質的正是功不可沒的中國中小學教育。我還記得很多年前，與哈佛大學費正清中心的前主任傅高義教授從華師里面出來，走在石牌的路上。他突然冒了一句：美國的中小學教育很成問題（big trouble），但研究生院教育是全世界最好的（on the top of the world）。我當時不能理解他這句話，后來見得多了，也有所悟解。也許發達國家人才的創造性以及它的教育制度，激發了我們在追趕中思考，這是必要的，也是可以理解的。但是我們也要明白，教育方式的基本目標如果放在杰出人才，放在想象力、創造性上面，它一樣是有代價的。最基本的代價可能是舍棄占據數量多數的中下層，而這個占據數量多數的中下層恰恰是國情不能舍棄的。與其孤注一擲追求創造性，不如探究如何獲取兩者之間的平衡。

這篇序寫得太長了，必須打住。由劉先飛博士的大論引出來的我這番嘮叨，用意無與劉先飛博士嚴謹的論證一樣，期望益人心智。是為序。