校際協作學習活動模式應用的實證研究

崔向平 王曉玲

（蘭州大學 教育學院，甘肅蘭州 730000）

校際協作學習活動模式應用的實證研究

崔向平 王曉玲

（蘭州大學 教育學院，甘肅蘭州 730000）

校際協作學習活動模式可以有多種分類視角。文章根據校際協作學習活動中學習者交互協作層面的不同，將校際協作學習活動模式分為個體協作模式、團隊協作模式和集體協作模式，并開展了實證研究。研究表明，三種模式各有特點，從不同層面促進了校際資源的共建共享和學習者的深度學習。

校際協作學習活動；個體協作模式；團隊協作模式；集體協作模式

引言

校際協作學習是推進教育均衡化發展的重要途徑，主要利用互聯網開展校際共同主題學習活動（即校際協作學習活動）[1][2]。我國校際協作學習的研究與實踐已走過了十多年的歷程，對于實現校際間教育資源的共享、促進學生的全面發展和教育的均衡發展發揮了重要作用[3]。校際協作學習活動設計是校際協作學習開展的核心[4]，而活動的組織模式是活動設計理論與實踐溝通的橋梁[5]。現有校際協作學習的相關文獻表明：針對校際協作學習模式的研究較多，而針對校際協作學習活動模式的研究很少[6]。有學者將校際協作學習活動的交互協作層面分為個體協作層面、團隊協作層面和集體協作層面[7]，基于此，筆者將校際協作學習活動模式分為個體協作模式、團隊協作模式和集體協作模式。本研究將開展關于這三種模式應用的實證研究，以期對校際協作學習活動實踐提供指導。

一研究設計

1 研究對象

基于地域和文化差異，筆者通過主動聯系任課教師、由任課教師帶領學生自愿參與的方式最終確定了研究對象。本實證研究中參加校際協作學習活動的高校包括蘭州文理學院、西北民族大學和貴州師范大學，三所高校均在2013～2014年度第一學期開設了“多媒體課件制作”課程，且三所高校的3名任課教師和156位學生均已注冊為課程校際協作學習平臺的用戶。

2 研究方法

本研究主要采用準實驗研究法和行動研究法，在自然的教學進度下，對每種校際協作學習活動模式按照計劃、行動、觀察和反思的環節開展三輪行動研究，具體如圖1所示。對于數據的采集主要運用問卷調查、訪談、社會網絡分析、CMC內容分析等方法。

二 校際協作學習活動模式的應用

1 個體協作模式的應用

校際協作學習共同體成員以個體參與的方式開展在線互動交流活動就屬于個體協作模式，如圖2所示。該模式包括兩個基本步驟：一是學習者針對學習主題（任務）發布帖子或作品，

二是學習者之間在線（同步或異步）互動交流、協同建構知識。

圖1 研究框架圖

圖2 個體協作模式

對于個體協作模式的應用，筆者在校際協作學習平臺上開展了個人作業互評活動，按照準實驗研究和行動研究的流程，活動的開展情況如下：

（1）計劃與準備

運用校際協作學習活動設計方法，對活動的學習者、共同體、資源、技術環境、角色分工、活動規則、活動流程及助學服務等要素進行了設計[8]。

（2）實施與觀察

按照個體協作模式的步驟，組織實施活動，并對活動進行指導和觀察。

①發布個人作品。相互協作的各校教師依據教學內容和進度，共同商議作業主題；學生基于同一作業主題，個人完成作業，并上傳至校際協作學習平臺——該平臺支持學生上傳文本、圖文、圖表、圖像、音頻和視頻等形式的作業。

②互動交流、協同建構知識。學生對作業的互評主要表達對其他學習者作業的肯定、稱贊或提出建議等，以此來相互借鑒、取長補短，共同協作建構知識；各協作校教師可在學生互評的基礎上對作業進行點評。為了避免扎堆評論，發表評論前應先看看某作業是否已經有較多的同學評論過了——如果有3位以上的同學已經評論過該作業，則最好找其它作業來評。作業完成者需根據老師和其他同學的建議，對作業予以改進和完善。

（3）評價與反思

該活動實施一輪后，筆者及各協作校教師對學生作業、平臺數據進行了分析，并和部分學生進行了訪談，了解學生參與該活動的態度及對活動改進的建議。

完成以上三個步驟之后，筆者應用個體協作模式又組織開展了兩輪個人作業的互評活動。最后，依據“校際協作學習活動評價指標體系”對活動進行了綜合評價。

2 團隊協作模式的應用

校際協作學習共同體成員以團隊或小組參與的方式開展在線互動交流活動就屬于團隊協作模式，如圖3所示。該模式包括兩個基本步驟：一是各學習小組針對學習主題（任務）協作完成作品并在線發布；二是各小組之間分析作品差異，并評價反思。

對于團隊協作模式的應用，筆者在校際協作學習平臺上開展了“協作作品互評活動”，按照準實驗研究和行動研究的流程，活動的開展情況如下：

（1）計劃與準備

運用校際協作學習活動設計方法，對活動的學習者、共同體、資源、技術環境、角色分工、活動規則、活動流程及助學服務等要素進行了設計。

（2）實施與觀察

按照團隊協作模式的步驟，組織實施活動，并對活動進行指導和觀察。

①協作作品并發布。相互協作的各校學生基于地域、資源或文化差異，自由組隊，每個小組的人數控制在5～8人；各小組成員分工協作完成教師安排的主題作品，并上傳至校際協作學習平臺，在線展示本組作品。

②分析差異、評價反思。各小組作品在線展示后，相互進行瀏覽，分析差異，找出優點與不足，并給予在線評價。最后，校際協作學習共同體成員以反思日志的方式表達自己參與活動的感受。

（3）評價與反思

該活動實施一輪后，筆者及各協作校教師對各小組作品、平臺數據進行了分析，并與部分學生進行了訪談，了解學生參與該活動的態度及對活動改進的建議。

完成以上三個步驟之后，筆者應用團隊協作模式又組織開展了兩輪協作作品的互評活動。最后，依據“校際協作學習活動評價指標體系”對活動進行了綜合評價。

3 集體協作模式的應用

校際協作學習共同體成員以一對多的方式開展在線互動交流活動就屬于集體協作模式，如圖4所示。該模式包括兩個基本步驟：一是某學習者或助學者針對學習主題（任務）發布主題討論帖，二是校際協作學習共同體成員圍繞主題討論帖展開討論。

圖3 團隊協作模式

圖4 集體協作模式

對于集體協作模式的應用，筆者在校際協作學習平臺上開展了“課程感知主題討論活動”，按照準實驗研究和行動研究的流程，活動的開展情況如下：

（1）計劃與準備

運用校際協作學習活動設計方法，對活動的學習者、共同體、資源、技術環境、角色分工、活動規則、活動流程及助學服務等要素進行了設計。

（2）實施與觀察

按照集體協作模式的步驟，組織實施活動，并對活動進行指導和觀察。

①發布。相互協作的各校教師發揮自身的資源優勢，上傳課程感知材料（與課程相關的勵志故事或課程優秀成果等），為校際協作學習共同體成員創設情境，進行在線討論；上傳的課程感知材料必須與課程內容相關，且能激發校際協作學習共同體成員參與討論的興趣和積極性。

②集體討論。校際協作學習共同體成員通過對課程感知材料的學習和集體在線討論，在教師的引導下逐步把材料所體現的精神主旨遷移到自己對該門課程的學習上來，從而對課程產生興趣，并堅定學好課程的信念和自信心。

（3）評價與反思

該活動實施一輪后，筆者及各協作校教師對校際協作學習平臺數據進行了分析，并與部分學生進行了訪談，了解學生參與該活動的態度及對活動改進的建議。

完成以上三個步驟之后，筆者應用集體協作模式又組織開展了兩輪課程感知主題討論活動。最后，依據“校際協作學習活動評價指標體系”對活動進行了綜合評價。

三 校際協作學習活動模式應用的效果分析

對于三種校際協作學習活動模式應用的效果，筆者依據“校際協作學習活動評價指標體系”進行了考量，主要包括三個維度：學習者對活動的滿意度；學習者深度學習的狀況（學習者的認知深度、情感態度的變化、行為的變化和能力的變化）；校際協作學習共同體的資源積累和轉換情況[9]。

1 學習者對活動的滿意度

學習者對參與三種模式組織的校際協作學習活動的滿意度都比較高。其中，團隊協作模式組織開展的校際協作學習活動在“校際協作學習經歷讓我感到非常愉快”、“愿意為參與校際協作學習活動投入額外時間”和“校際協作學習活動使我的學習質量非常高”三個調查項的滿意度均高于另外兩種模式組織的活動，具體如圖5所示。

在和部分學習者的訪談中，也能感受到學習者對校際協作學習活動的肯定，如“參與活動讓我們真正走出了自己的校園，去了解其他學校學生的想法”；“通過參與活動交流，使我深刻地認識到眾人拾柴火焰高的道理”；“活動中會學到很多知識，可以資源共享，在給予他人評價的同時也進行了自我反思，校際協作學習活動非常棒”。

2 學習者深度學習的狀況

（1）學習者的認知深度

學習者的認知深度主要運用社會網絡分析（SNA）方法整體分析校際協作學習共同體的交互現狀[10]，并對各協作校學生發表的各類帖子采用CMC（以計算機為媒介的交流）內容分析法分析其交互質量[11]，確定校際協作學習共同體的交互內容深度。

①校際協作學習共同體的交互現狀

本研究運用社會網絡分析工具UCINET自帶的Netdraw，直觀地呈現了三種模式的校際協作學習活動網絡交互拓撲結構圖，如圖6所示。從圖中可以看出，在應用個體協作模式組織的活動中，校際協作學習共同體成員之間互動頻繁，絕大多數學習者之間及學習者與三位指導老師之間都產生了互動關系；在應用團隊協作模式組織的活動中，校際協作學習共同體全員參與了互動；在應用集體協作模式組織的活動中，絕大多數學習者都與三位老師之間產生了互動關系，而學習者之間的互動很少。

②校際協作學習共同體的交互內容深度

根據網絡交互內容深度編碼表可知，學習者的網絡交互深度屬于淺層學習范疇的由低到高依次為：簡單回應或評論、基本說明和獨立陳述子類；屬于深度學習范疇的由低到高依次為：歸納整合、分析質疑、深入思考和內化遷移子類[12]。筆者與另外兩位研究者逐條分析了校際協作學習共同體成員在參與三種模式組織的活動時發表的討論帖、交流貼、互評貼和反思貼等，得出其分布狀況如圖7所示。從圖中可以看出，在個體協作模式組織的校際協作學習活動中，學習者發表的帖子數量最多，達到1439條，其中屬于深度學習范疇的帖子占79.99%；在集體協作模式組織的校際協作學習活動中，帖子數量最少，且主要集中在淺層學習范疇。

圖5 學習者參與校際協作學習活動的滿意度調查

圖6 校際協作學習活動網絡交互拓撲結構圖

圖7 校際協作學習活動互動深度直方圖

（2）校際協作學習活動對學習者情感態度的影響

通過問卷調查可知，學習者參與三種模式組織的校際協作學習活動時，在增強學習課程的興趣、提高學好課程的自信心及豐富課外知識的體驗方面，有80%以上的學習者對此均持肯定態度。在和部分參與活動的學習者訪談中也能感受到校際協作學習活動對學習者情感態度的積極影響，如“參與校際協作學習活動，讓我懂得了合作的重要性，豐富了我的課外知識，讓我對這門課產生了濃厚的興趣”；“參與活動不僅讓我欣賞了很多優秀作品，還引起了我極大的學習興趣，緩解了學習帶來的乏味”；“通過參與校際協作學習活動，增強了我的合作意識和創新意識，感覺與大家一起學習很愉快”。

（3）校際協作學習活動對學習者行為的影響

從問卷調查結果得知，三種模式組織的校際協作學習活動對學習者的行為都有一定影響。其中，團隊協作模式組織的活動對學習者的行為影響最大。在和部分參與活動的學習者訪談中也能了解到校際協作學習活動對學習者行為的影響，如“參加活動拉近了同學間的距離，可以和很多同學交流，大家共同討論，最后定出一個結果，很享受這個過程”；“參與分小組協作完成作品的活動，我認為非常好。大家一起商量討論，使我們互相思考、判斷哪個方案是最好的，同時也在思考每個人提出的問題，別人是怎么想的，我為什么沒想到，使我開始經常反思自己做過的事情，找出自己的不足，從而提高和完善自己”。

（4）校際協作學習活動對學習者能力的影響

通過問卷調查三種模式組織的校際協作學習活動對學習者能力的影響時，團隊協作模式和個體協作模式組織的活動對學習者諸方面能力的提高都有較大的影響，相對而言，集體協作模式組織的活動對學習者能力的影響較小。在和部分參與活動的學習者訪談中也能了解到參與活動對學習者能力的影響，如“參與校際協作學習活動，可以很好地提高我們的動手能力和團隊合作能力，也讓我解決問題的能力大大提升，學會了采用多種途徑來解決問題”；“通過參與活動，我們提高了團隊協作的能力，以后能更好地處理人際關系”；“活動中我覺得可以發揮每個人的創新思維能力，使我們每個人在快樂和諧的氛圍中通過相互借鑒完成學習任務”。

3 活動實現校際協作學習共同體的資源積累和轉換情況

校際協作學習共同體資源的積累和轉換主要體現在資源的數量和質量上，而共同體成員既是資源的消費者也是資源的生產者[13]。通過對校際協作學習平臺上學生參與活動情況的觀察及對平臺上相關資源的統計分析，可知：

（1）在應用個體協作模式組織的校際協作學習活動中，各協作校學生上傳的個人作業共計239件，產生學生的互評貼和教師的點評貼共計1554條。學生上傳的個人作業等原始資源，在校際協作學習共同體成員互評及教師點評的過程中，產生了以互評貼和點評貼為主的再生資源。

（2）在應用團隊協作模式組織的校際協作學習活動中，校際協作學習共同體成員共上傳小組協作作品33件，在協作完成作品過程中產生的交流貼、教師的指導貼及作品展示后的評論貼、學習者反思日志共計1016條。各小組協作完成并上傳的作品等原始資源，在共同體成員相互觀看、評價的過程中，產生了以交流貼、評論貼和反思日志等為主的再生資源，使學習者在協作、評價和反思的過程中實現了知識的外化和內化。

（3）在應用集體協作模式組織的校際協作學習活動中，各協作校教師上傳的課程感知材料共3件，產生學生的討論帖和教師的引導貼共計486條。課程感知材料等原始資源，為學習者創設情境、初步感知課程提供了保障，并產生了以討論貼為主的再生資源，使學習者相關課程感知方面的知識實現了外化和內化。

上述數據表明，三種模式組織的校際協作學習活動促進了校際協作學習共同體原始資源和再生資源的生成與轉換，也促進了個人資源向群體資源的轉換。

四研究結論

通過對三種校際協作學習活動模式的應用及效果分析，可知三種模式各有特點，并從不同層面促進了校際資源的共建共享和學習者的深度學習，具體體現在以下三個方面：①個體協作模式的特點是校際協作學習共同體成員在互動交流的過程中共同協作建構知識，交互內容深度屬于深度學習范疇，該模式對學習者的情感態度、行為和能力都有積極影響。②團隊協作模式的特點是校際協作學習共同體成員在協作完成任務的過程中易于增進感情并增強創新意識，交互內容深度屬于深度學習范疇，該模式對學習者的情感態度、行為和能力都有積極影響。③集體協作模式的特點是校際協作學習共同體成員在集體交流討論的過程中相互影響、相互促進，學習者之間的交互內容深度不高，該模式對學習者的情感態度有積極影響，對學習者行為和能力的影響則不太明顯。

[1]徐曉東.網絡校際協作學習環境設計[J].電化教育研究,2014,(12):5-11.

[2]崔向平,黨建寧.校際協作學習活動的存在形式及學習者需求分析[J].蘭州文理學院學報(自然科學版),2014,(6):90-96.

[3]孟匯海,楊曉宏,崔向平.基于網絡的校際協作學習研究現狀與趨勢分析[J].電化教育研究,2014,(12):56-61.

[4]王曉慧.基于網絡的大學生校際協作學習的行動研究[D].寧波:寧波大學,2008:3-7.

[5]楊卉.教師網絡實踐共同體研修活動設計理論與實踐[D].蘭州:西北師范大學,2011:96-97.

[6]崔向平.PBL校際協作模式的應用及效果分析[J].現代遠程教育研究,2013,(6):92-97.

[7]李翠白.校際協作網絡學習共同體的系統構建與活動設計[D].南京:南京大學,2008:107-108.

[8][9][12]崔向平.促進深度學習的校際協作學習活動設計研究[D].蘭州:西北師范大學,2014:88-91、114-116、115-116.

[10]王陸,劉菁.信息化教育科研方法——發揮技術工具的魅力[M],北京:教育科學出版社,2003:181-183.

[11]王瑩.教育技術微博社群研究[D].北京:北京交通大學,2011:9-11.

[13]楊卉.教師網絡實踐共同體研修活動設計理論與實踐[D].蘭州:西北師范大學,2011:150-152.

編輯：小西

Empirical Research on Applied of Intercollegiate Collaborative Learning Activity Model

CUI Xiang-ping WANG Xiao-ling

(School of Education,Lanzhou University,Lanzhou,Gansu,China 730000)

The mode of interscholastic collaborative learning activity can have a variety of classification perspectives. From the difference of learners’interaction level in intercollegiate collaborative learning activities,three kinds of intercollegiate collaborative learning activity models including individual collaboration model,team collaboration model and collective collaboration model are put forward in the research.At the same time,the empirical research is carried out and shows that the three models have different features,and promote interscholastic education resources sharing and construction and learners’deep learning from different levels.

intercollegiate collaborative learning activity;individual collaboration model;team collaboration model; collective collaboration model

2015年5月28日

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）12—0096—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.12.015

崔向平，副教授，博士，研究方向為現代教育技術原理、高等教育信息化，郵箱為cuixp@lzu.edu.cn。