對學(xué)分的再認(rèn)識(shí)

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號】1001-8794(2015)07-0024-04

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．007

【收稿日期】2015-01-12

【基金項(xiàng)目】國家開放大學(xué)2014年委托項(xiàng)目“終身學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)立交橋模型研究”，編號為G14A3506W;重慶廣播電視大學(xué)2014年校級科研項(xiàng)目“基于課程知識(shí)模塊比較法的學(xué)歷課程學(xué)分與非學(xué)歷課程學(xué)分認(rèn)證與轉(zhuǎn)換研究——以旅游管理專業(yè)為例”，編號為YB2014-29

【作者簡介】楊蘭(1982—)，女，重慶潼南人，講師，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育教學(xué)管理、終身教育。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提到，推進(jìn)和完善學(xué)分制，實(shí)行彈性學(xué)分制度，促進(jìn)文理交融。 ［1］而學(xué)分制的核心就是課程量化的單位——學(xué)分。隨著世界經(jīng)濟(jì)全球化，教育國際化也已經(jīng)成為當(dāng)今高等教育發(fā)展的大趨勢，學(xué)分作為一種重要的教育交流介質(zhì)，不僅是國際教育資源共享的重要工具，也是促進(jìn)高等院校間交流與合作的一種有效方式。在全球各個(gè)國家大力提倡終身教育、終身學(xué)習(xí)的大背景下，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果評價(jià)與認(rèn)定，不再局限于以往通過正規(guī)教育途徑所取得的學(xué)習(xí)成果，而是把學(xué)習(xí)成果分為:正式學(xué)習(xí)成果、非正式學(xué)習(xí)成果、無一定式學(xué)習(xí)成果三種形式。 ①增加了非正式學(xué)習(xí)渠道學(xué)習(xí)經(jīng)歷的認(rèn)可與認(rèn)定，擴(kuò)展并完善了對學(xué)習(xí)者能力、技能、經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)，極大地體現(xiàn)了現(xiàn)代教育終極目的——促進(jìn)全人發(fā)展。在對這些學(xué)習(xí)成果評價(jià)與認(rèn)定中，學(xué)分作為量化的結(jié)果，適用在所有的學(xué)習(xí)形式中。而學(xué)分作為學(xué)習(xí)者所獲得的各種學(xué)習(xí)成果的數(shù)量化表達(dá)方式，能否成為符合當(dāng)今世界教育背景的一個(gè)測量方式?學(xué)分的價(jià)值內(nèi)涵與學(xué)校的教育價(jià)值、與現(xiàn)代教育思想中所提倡的人文主義教育思想、終身教育思想是否一致?在實(shí)踐中學(xué)分的價(jià)值內(nèi)涵有助于學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)嗎?基于這一系列問題，本文將從學(xué)分所承載的價(jià)值內(nèi)涵入手，分析學(xué)分應(yīng)該具有的價(jià)值內(nèi)涵。

一、學(xué)分的歷史淵源

學(xué)分在中國古代教育制度中早見雛形。在西周時(shí)期，大學(xué)的考核據(jù)《禮學(xué)·學(xué)記》中記載:“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成;九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。”也就是說，在大學(xué)期間，一年考察辨明志向，三年考察是否專心和親近同學(xué)，五年考察是否博學(xué)和親近師長，七年考察是否有獨(dú)立見解和擇友能力，這些都達(dá)到了，就是小成，意味著已經(jīng)掌握了基本的知識(shí)和技能;如果到九年的時(shí)候，可以做到觸類旁通，堅(jiān)強(qiáng)獨(dú)立而不違背師訓(xùn)，就是大成，意味著學(xué)業(yè)已經(jīng)達(dá)到成熟的水平。 ［2］在這個(gè)時(shí)期，大學(xué)的教學(xué)已經(jīng)具有計(jì)劃性，學(xué)完大學(xué)規(guī)定科目，考核合格即為畢業(yè)。到了元代，將學(xué)生分為三等六齋，通過考核積分逐級升齋。明代沿用了元代的積分制度，按月考試，一年積滿八分為及格，遂可以待補(bǔ)為官。清代，積分制變得有實(shí)無名，畢業(yè)時(shí)間全憑年限來計(jì)。到中國近代五四運(yùn)動(dòng)后，全國教育聯(lián)合會(huì)又提議組織了新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)。該會(huì)擬定了《中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，其中明確了初中開始以學(xué)分計(jì)算，修完180學(xué)分才能畢業(yè)。高級中學(xué)同樣以各種課程學(xué)分計(jì)算，修滿150學(xué)分為畢業(yè)。在當(dāng)時(shí)此綱在一定程度上借鑒了美國的教育制度，注意以選科制和學(xué)分制來適應(yīng)不同教育對象的不同發(fā)展水平，有其先進(jìn)性和合理性。 ［3］

現(xiàn)代教育史中學(xué)分的誕生要追溯到德國大學(xué)選課制的產(chǎn)生。在18世紀(jì)的中期，德國柏林大學(xué)校長洪堡提出“大學(xué)最主要的原則是尊重教的自由和學(xué)的自由”。所謂教的自由是指教師可以自由制訂課程計(jì)劃、選擇教材、確定教學(xué)方法;學(xué)的自由是指學(xué)生擁有選擇專業(yè)、學(xué)習(xí)方式、課程、學(xué)習(xí)時(shí)間等自主權(quán)。在這一思想的影響下，柏林大學(xué)根據(jù)社會(huì)各方面的需要開設(shè)了大量的課程供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)，于是產(chǎn)生了選課制度。而后19世紀(jì)70年代，美國的高等學(xué)校中廣泛開始借鑒并推行選修制。在推行過程中，產(chǎn)生了如何計(jì)算學(xué)生畢業(yè)或者取得學(xué)位所需要完成的學(xué)習(xí)量的問題。為解決這一問題，在20世紀(jì)初，美國卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會(huì)統(tǒng)一學(xué)分概念:將一門課不少于120學(xué)時(shí)確定為一個(gè)卡內(nèi)基學(xué)分。根據(jù)各門課程的性質(zhì)、必要學(xué)時(shí)數(shù)等，通過卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會(huì)的合理計(jì)算和轉(zhuǎn)換來衡量每門課程的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，同時(shí)規(guī)定學(xué)生在一定年限內(nèi)修滿規(guī)定數(shù)量的學(xué)分即可畢業(yè)。因此，學(xué)分概念正式在美國高等教育系統(tǒng)內(nèi)出現(xiàn)。

究其誕生的原因不難發(fā)現(xiàn)，在中國古代教育史中，學(xué)分出現(xiàn)并具有的功能就是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)量結(jié)果的一種記錄。而到近代學(xué)分的功能隨著選課制度的出現(xiàn)而發(fā)生內(nèi)涵變化。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力不同、學(xué)習(xí)需求不同，社會(huì)需要也在發(fā)生變化，而以前學(xué)習(xí)固定課程科目的方式已經(jīng)不能滿足不同學(xué)習(xí)能力學(xué)習(xí)者的需求，教育機(jī)構(gòu)與教育對象之間出現(xiàn)了張力。學(xué)生的自主權(quán)增加，或是根據(jù)自己的興趣愛好想變換課程科目，或是為了加深專業(yè)知識(shí)而拓展學(xué)習(xí)，或是為成為復(fù)合型人才進(jìn)行多樣化知識(shí)積累，這些選擇都不可避免地改變了傳統(tǒng)教育中的教學(xué)關(guān)系。在教育結(jié)果不變的條件下，課程數(shù)量化自然成為解決教學(xué)機(jī)構(gòu)與教育對象之間矛盾的有效方式，學(xué)分的出現(xiàn)就是為了解決這一突出問題。綜上分析，學(xué)分的本質(zhì)就是教育對象學(xué)習(xí)數(shù)量的表達(dá)方式。

二、學(xué)分的定義與功能

根據(jù)教育大辭典中對學(xué)分的定義:學(xué)分是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量的一種單位。在高等教育中課程學(xué)分是根據(jù)課程性質(zhì)和課時(shí)數(shù)來設(shè)計(jì)的。而課時(shí)數(shù)按照學(xué)生平均的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)時(shí)間來確定。

從對學(xué)分的定義描述來看，學(xué)分的基本功能是作為教育對象學(xué)習(xí)數(shù)量化的表達(dá)方式。通過對它具有的功能進(jìn)行分析，可以讓我們更了解它所被賦予的價(jià)值內(nèi)涵，更好地分析和研究它在實(shí)際運(yùn)用中的問題。

學(xué)分具有的功能如下:

1.學(xué)分是學(xué)習(xí)時(shí)間的量化表達(dá)

學(xué)分作為測量學(xué)生學(xué)習(xí)所花費(fèi)的勞動(dòng)時(shí)間單位，這個(gè)時(shí)間量只是一個(gè)中間值，是根據(jù)中等水平學(xué)生掌握相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要時(shí)間確定的，是一個(gè)計(jì)量單位。對學(xué)分所代表的學(xué)習(xí)量各國都有不同規(guī)定。在加拿大修完110學(xué)時(shí)的課程學(xué)習(xí)時(shí)間就可以獲得1學(xué)分。在日本1課時(shí)或一節(jié)課為50分鐘，授35課時(shí)的教學(xué)為1學(xué)分。在我國《教育大辭典》中對學(xué)分?jǐn)?shù)的規(guī)定是:講授、討論類課程每周授課1學(xué)時(shí)(50分鐘)，課外作業(yè)約需2小時(shí)者，學(xué)完一學(xué)期者為1學(xué)分;實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)類課程每周上課2—3小時(shí)，學(xué)完一學(xué)期者為1學(xué)分;學(xué)位論文、社會(huì)調(diào)查等，由組織教學(xué)的單位參照上述辦法決定，無通用計(jì)算方法。形成課程學(xué)分最主要的影響因素，按照世界通用的參照標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容包括:課程的重要性、課程的難易程度、教育對象按照一般水平所需課堂學(xué)習(xí)時(shí)間、課外完成作業(yè)時(shí)間、課程性質(zhì)等。到目前為止，世界上沒有一個(gè)通用的基準(zhǔn)學(xué)分。

2.學(xué)分是解決學(xué)生個(gè)性化自由學(xué)習(xí)的有效方法

隨著社會(huì)的發(fā)展，教育體系內(nèi)教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生變化，學(xué)習(xí)者不再滿足于以往學(xué)校制定的整齊劃一的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方面的個(gè)性化需求不斷彰顯，同一專業(yè)的學(xué)生學(xué)有余力的想多選擇一些課程，或是選擇一些自己更感興趣的課程，同時(shí)研究者通過研究也不斷發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力充滿個(gè)體差異，而怎樣滿足學(xué)習(xí)者不同的需求，同時(shí)能對這些同一教學(xué)起點(diǎn)與目標(biāo)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行考核評估，對于他們所學(xué)習(xí)的課程數(shù)量化的表達(dá)方式——學(xué)分成為了一個(gè)有效記載方式。

3.學(xué)分是學(xué)習(xí)成果認(rèn)定與轉(zhuǎn)換的橋梁

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的鑒定也越趨多樣化，終身教育立交橋的構(gòu)建需要一個(gè)通用的“車票”，就是目前已經(jīng)在使用的學(xué)分，它成為了學(xué)習(xí)成果認(rèn)定后表達(dá)的一種形式，當(dāng)學(xué)分積累到一定程度后再通過一定的轉(zhuǎn)換規(guī)則，轉(zhuǎn)換成相應(yīng)文憑或其他學(xué)習(xí)成果。并且學(xué)習(xí)者可以在任何高校、學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育間進(jìn)行學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)專業(yè)的轉(zhuǎn)移與銜接，其中所涉及的行為都是以學(xué)分為基礎(chǔ)的。

4.學(xué)分應(yīng)用在教學(xué)管理中

通過對學(xué)分的定義和誕生歷史的研究不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)分最早是作為測量學(xué)生學(xué)習(xí)量的表達(dá)單位。而在現(xiàn)代的教育管理中學(xué)分作為計(jì)量單位滲透到高等學(xué)校管理的方方面面，如:對教師工作量的核對、人員崗位的核定、收取費(fèi)用、學(xué)校之間課程資源的共享、課程體系的調(diào)整等。

三、學(xué)分價(jià)值內(nèi)涵在現(xiàn)代教育體系中應(yīng)用的問題

學(xué)分誕生的本質(zhì)就是為了解決教育體系中教育機(jī)構(gòu)與教育對象之間的矛盾而按照一定條件(課程難易程度、課程重要程度、學(xué)生學(xué)習(xí)所需課堂時(shí)間、完成課外作業(yè)所需時(shí)間等)數(shù)量化表達(dá)教育對象學(xué)習(xí)成果的計(jì)量方式。但隨著社會(huì)的發(fā)展，教育體系中的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、學(xué)習(xí)模式等都已發(fā)生了變化，如果我們還按學(xué)分原有的定義來理解，那么對于學(xué)分的價(jià)值內(nèi)涵我們是否合理地賦予與運(yùn)用了呢?

首先，學(xué)分以中等學(xué)習(xí)者的平均學(xué)習(xí)時(shí)間為尺度，確定課程學(xué)習(xí)完成的時(shí)間，并作為核定課程學(xué)分的主要因素，而忽略了現(xiàn)代多種多樣的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，嚴(yán)格地按照固定的時(shí)間，以課堂時(shí)數(shù)規(guī)定學(xué)分?jǐn)?shù)，過分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)方式。隨著社會(huì)的發(fā)展，課堂教學(xué)模式也有很大的變化，沉浸式教學(xué)、混合式教學(xué)、線上教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課程、人機(jī)融合的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境等等，極大地更新了我們的教育方式和學(xué)習(xí)模式。沉浸式教學(xué)在一個(gè)模擬的或真實(shí)的環(huán)境里學(xué)習(xí)，或許學(xué)習(xí)的地點(diǎn)根本不在傳統(tǒng)的教室而是在戶外，學(xué)習(xí)的時(shí)間也根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和需參與的學(xué)習(xí)項(xiàng)目有所不同。同樣，在現(xiàn)今科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展的情況下，一個(gè)由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)的微課程或許只有15分鐘，就足以把一個(gè)課堂的知識(shí)講授完畢，整門課程的學(xué)習(xí)時(shí)間加上學(xué)生課堂下需完成作業(yè)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)和課后作業(yè)完成所需時(shí)間。在這樣的情況下，同樣一門課程，不同的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式，如果還是采用學(xué)分計(jì)量，該如何設(shè)計(jì)學(xué)分?jǐn)?shù)呢?該怎樣測算學(xué)生的學(xué)習(xí)勞動(dòng)時(shí)間呢?

其次，眾所周知，學(xué)分制是圍繞學(xué)分形成的一種教育管理制度，學(xué)分制的出現(xiàn)使得高等學(xué)校在教學(xué)管理上有了極大的方便。學(xué)分是學(xué)分制的核心元素，在這種管理制度中它充當(dāng)著計(jì)量的工具，學(xué)習(xí)者通過一定課程的學(xué)習(xí)，取得相應(yīng)學(xué)分后，可以獲得相應(yīng)證書或文憑。然而以最終所獲得的學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)和畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，易造成學(xué)生以獲取學(xué)分為目的，忽視了學(xué)習(xí)的質(zhì)量，誤導(dǎo)了學(xué)習(xí)的目的。

再次，學(xué)分作為學(xué)習(xí)量的表達(dá)方式，特別是在終身教育體系中，對學(xué)習(xí)者的非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果、不定式學(xué)習(xí)成果進(jìn)行量化，但僅用學(xué)分并不能完全衡量出學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣，因?yàn)閷W(xué)分的價(jià)值內(nèi)涵沒有反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心信息。 ［4］將教育的成就單純用具有互換性的時(shí)間來衡量，具有一定魅力，但學(xué)分不是能力單位而是時(shí)間單位，沒有正確表現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，其時(shí)間與知識(shí)的獲得沒有必然的聯(lián)系。況且，學(xué)習(xí)者因著自身能力的不同，相同的課程學(xué)習(xí)效果不一樣。同時(shí)，不同學(xué)生學(xué)習(xí)同一門課程計(jì)同樣學(xué)分，也是不符合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的。對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出數(shù)量上的要求，只計(jì)算學(xué)分的數(shù)量，體現(xiàn)的是不同學(xué)科間共同的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，不能很好地反映學(xué)生所受訓(xùn)練的質(zhì)量規(guī)定性，忽視了不同學(xué)科間的難易差別，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不平等。

最后，在學(xué)分?jǐn)?shù)量的設(shè)置上沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)分的多少反映的是課程在專業(yè)中的相對關(guān)系。在傳統(tǒng)的以專業(yè)教學(xué)計(jì)劃為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)中，同一門課程會(huì)因?yàn)樵诓煌膶I(yè)領(lǐng)域里重要程度不同，知識(shí)難易不同，而在學(xué)分?jǐn)?shù)量的設(shè)置上有所不同。比如:同樣是“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”這門課程，在計(jì)算機(jī)專業(yè)里作為一門基礎(chǔ)理論課程，可能只會(huì)設(shè)置3個(gè)學(xué)分;但在其他專業(yè)里，作為一門通識(shí)課程，可能會(huì)設(shè)置到5個(gè)學(xué)分。在不同的學(xué)校按照什么標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置學(xué)分的數(shù)量實(shí)際上反映了不同學(xué)校對學(xué)分不同的內(nèi)涵賦予，這種賦予表現(xiàn)出學(xué)校對不同課程科目的認(rèn)知程度。

四、學(xué)分價(jià)值內(nèi)涵與現(xiàn)代教育思想的沖突

1.與現(xiàn)代人文主義教育思想的沖突

現(xiàn)代人文主義教育思想基于對半個(gè)世紀(jì)以來教育理論和實(shí)踐中作為教育對象的人的反思，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，沿襲了存在主義的基本主張和現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)方法論，宣稱要將教育徹底地置于人性的充分發(fā)展和培養(yǎng)“完整人”的價(jià)值取向上，認(rèn)為教育的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、興趣滿足、感情宣泄等，此目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須以現(xiàn)實(shí)目標(biāo)——學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。人文教育思想的目標(biāo)存在于平等的、相互尊重和信任的師生關(guān)系中，教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生自由地、充分地發(fā)揮潛力，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者，在學(xué)習(xí)的過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教他們自由掌握獲取知識(shí)的方法，鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，最終實(shí)現(xiàn)自我。人文主義教育思想注重學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，通過良好的教育使個(gè)人的潛能得到充分的發(fā)揮。而學(xué)分定義中時(shí)間要求的一致性與固定性，使那些學(xué)習(xí)能力相對較高的學(xué)習(xí)者被束縛，壓制了他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力。學(xué)生獲得的不是有意義的、自由的學(xué)習(xí)，而是任務(wù)性的學(xué)習(xí)。與人文主義教育思想中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是相違背的。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，學(xué)分只是便于計(jì)量的單位，是便于從教育的小批量生產(chǎn)到大批量生產(chǎn)中，更好地管理機(jī)器化的操作，是工業(yè)化的產(chǎn)物。

2.與終身教育思想的沖突

1965年12月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了“第三屆促進(jìn)成人教育國際委員會(huì)”，會(huì)上，法國的教育學(xué)家保羅．朗格朗將終身教育理論介紹給世界。他認(rèn)為:“終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就。換言之，是完全意義上的教育，它包括教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系。” ［5］主要目的是培養(yǎng)公民的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣。在21世紀(jì)信息與通訊技術(shù)快速發(fā)展背景下，怎樣實(shí)現(xiàn)終身教育，一種更為現(xiàn)實(shí)和具體的教育方式出現(xiàn)了，就是所謂的泛在學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)是指無處不在的，人人、處處、時(shí)時(shí)可進(jìn)行的學(xué)習(xí)。是一種任何人可以在任何地方、任何時(shí)刻都可以利用手邊的科技工具進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。澳大利亞國家培訓(xùn)局認(rèn)為終身學(xué)習(xí)不僅僅是“終身”時(shí)間上的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也在轉(zhuǎn)變:學(xué)習(xí)從過去人們理解的一定時(shí)期的正規(guī)教育，逐漸成為一種伴隨終生的、連續(xù)的生活內(nèi)容，學(xué)習(xí)場所由傳統(tǒng)意義上的教室，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者所處的任何環(huán)境。這些教育思想促使我們重新定義教育的范式。也讓我們重新思考:教育的目的是什么?學(xué)生的學(xué)習(xí)勞動(dòng)時(shí)間量僅僅包括課堂上老師教學(xué)的部分嗎?學(xué)生在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)時(shí)、處處的學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)，怎么通過學(xué)分來量化呢?學(xué)習(xí)者在社會(huì)中的不定式學(xué)習(xí)成果(職場經(jīng)歷、所獲培訓(xùn)、聆聽講座等)用學(xué)分來表達(dá)合理嗎?

五、結(jié)束語

學(xué)分作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)量的量化表達(dá)已經(jīng)被全世界各個(gè)國家認(rèn)可并采用，但隨著終身教育的到來、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境的變遷、學(xué)習(xí)成果的多樣化、學(xué)習(xí)形式和教學(xué)模式的豐富多彩，還是采用學(xué)分作為計(jì)量單位已經(jīng)不符合教育的目的與本質(zhì)，也不符合學(xué)分的價(jià)值內(nèi)涵。對現(xiàn)代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果表達(dá)需要研究者們提出更為科學(xué)、合理的，能滿足教育發(fā)展需要的量化方式。

【注釋】

①聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所高級項(xiàng)目專家楊進(jìn)，在“終身學(xué)習(xí)與學(xué)分銀行建設(shè)國際研討會(huì)暨2011聯(lián)合國教科文組織東亞遠(yuǎn)程教育教席系列國際研修班”上的主題報(bào)告——《對非正規(guī)和無一形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可、核定與認(rèn)證在推進(jìn)終身學(xué)習(xí)中的作用》。