新課改語文探究性閱讀教學的誤區及有效方法分析

陳永軍

【摘 要】語文探究性閱讀教學是一種化被動接受為主動探討、化知識注入為思想溝通、化單向吸收為多方面交流的閱讀教學，它注重學生質疑及探究能力的培養。本文探討分析了如何在高中語文教學中開展探究性閱讀教學。

【關鍵詞】新課改 語文 探究性閱讀教學 對策

語文探究性閱讀教學是提倡課內自主研讀、合作研讀、延伸拓展研讀，并結合課后反思閱讀，注重課堂教學空間的開放性、情景的創造性和課堂語言交流的多邊多向性的教學理念。作為語文教育主渠道的課堂教學，如何走出傳統語文閱讀教學的誤區，積極開展探究性閱讀教學，將研究性學習與語文教材學習相結合，創建有效的課堂教學情境，是每一個高中語文教師都必須認真思考的問題。

一、高中語文探究性閱讀教學實施中的誤區

1.盲目實施

新課程提倡探究性閱讀教學，但有些教師卻錯誤地認為，每一篇課文的教學都要安排探究性閱讀活動。不管是小說還是科普文，都要經歷探究才算“學習”，似乎每一篇課文都試圖衍生點“研究性”的東西，而不辨選文屬何種類型、“研究”采取何種樣式，因而“挖掘”出一些很怪模怪樣的“研究課題”。探究性閱讀教學中，有些教師過分追求探究性教學延伸價值的實現，而異化了探究性教學的本原目標。因為教學內容的移位，使得“概括觀點”“篩選信息”“理解難句”“體會作者科學精神”等語文教學目標落空了，致使語文課程不像語文了，語文教師也成了“雜家”，而語文教材則成了“雜貨鋪”。

2.忽視學生個體差異

學生的水平是參差不齊的，一些教師在開展合作探究學習的同時，片面地強調合作，無形中抹殺了學生的個體差異，整體教學效果必然受到影響。因此，在開展合作探究學習的過程中應該注意：合作探究學習應面向全體學生，并關照個別差異。并非只有好學生才有能力開展合作探究，應該給每一個學生參與合作探究的機會。尤其是那些在班級或小組中較少發言的學生，應給予他們特別的關照和積極的鼓勵，使他們有機會、有信心參與到探究中來。要注意引導學生，注意讓每一個人都對合作探究活動有所貢獻，讓每一個學生分享和承擔合作探究的權利、義務和成就感。

3.追求形式，忽視教學目標

探究性閱讀教學中，不少教師只是把探究性閱讀當作一種課堂時尚去演繹，教學中只追求形式上的探究，而沒有扎實的探究過程，更沒有有價值的探究結果。這樣的探究不僅不能解決問題，而且還會迷失教學的方向和目標。有些教師把探究性學習“嵌入”某種固定的操作程序中，只要是探究性活動都按照預設的程序“按部就班”地執行。如在閱讀教學中，第一階段確立要探究的問題；第二階段小組合作探究；第三階段交流探究結果。這就使原本生動活潑的教學活動變得機械死板，限制了師生創造性的發揮，久而久之也會造成學生學習興趣的下降。

二、有效實施高中語文探究性閱讀教學的對策

1.創設問題情境，激發學生探究精神

研究表明：探究性學習具有“問題性”的特點，即在教學中，采用以問題為中心的綜合主題式研究學習的途徑，選擇與學生生活經驗有關的問題，讓學生在教師的指導下，發現問題，研究問題，收集資料，分析問題，最終解決問題。因此，教師在課堂上設計問題情境，對激發學生的探究精神有至關重要的作用。在教學中，語文教師要巧妙設計問題情境，把問題裝進學生的腦子里，進而讓思想在學生腦海中產生出來，這樣可以使學生經常感到疑惑、驚奇，產生探究的欲望，使學生處于興奮狀態和積極的思維之中。

2.尊重學生主體地位，珍視學生個人見解

探究性閱讀教學認為文本的生成與存在離不開讀者的解讀創造，必須通過讀者的復雜活動來實現。可見，讀者是閱讀活動中的主體，能否進行探究性閱讀教學，從根本上說取決于學生。探究性閱讀教學的關鍵是充分發揮學生的主體作用，珍視其個人見解。如將莫泊桑的《項鏈》主題定為尖銳地諷刺小資產階級虛榮心和追求享樂的思想，當然可以認同。但在教學實踐中，學生提出，課文寫瑪蒂爾德對物欲的追求，實質上是希望自己的人格得到別人的尊重。尤其是項鏈丟失后，她沒有去乞求別人施舍，更沒有利用自己超凡出眾的姿色，不擇手段地換取完全有可能實現的夢想而喪失自己的人格，而是面對現實，決定賠償，為此她和丈夫“花了十年工夫”，認為作品的主題可定為：在金錢至上的社會中，追求人格尊嚴是要付出巨大代價的。對此，我們應給予及時的認可和贊同。

3.加強學習，轉換角色

探究性閱讀教學要求以學生為主體，以教師為主導；學生由被動學習到主動發展，教師由主宰課堂到主導課堂，這是一次真正意義上的變革。它對教師提出了更高的要求：做研究型教師，提升研究能力，自己先要掌握一定的研究方法和研究技巧；樂于吸取和研究新的教育教學理論，樂于學習和運用現代教育技術。特別是課堂教學的開放性、質疑問難的隨機性，改變了教師過去單方面控制課堂的預設式教學現狀，使教學過程可能出現不可預知性，它要求教師既要有一定的智慧駕馭能力，又要有很強的組織協調能力及機敏的反應能力等。

4.認真把握文本的客體地位

學生對作品的探究性閱讀，就是對作品具體化的過程。例如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，就包含著孤帆、遠影、碧空、長江、天際等幾個意象，構成了一幅充滿情感和詩意的景象。從“象”中看是景色，從“意”中看是別情。隨著孤帆成為遠影，隱沒在長江的天際盡頭時，詩人的心也隨著長江的滔滔流去起伏不定。在探究性閱讀教學中，教師要引導學生抓住文本的傳神之筆、關鍵字句，在與文本的交流、激蕩中將其內化到自己的腦海里，把語言符號轉化為鮮活的意象，通過移情體驗，以自己的生命喚醒、復活凝固于文本中的生命，在復活的意象中使文本情蘊獲得新的呈現。

語文課堂是語文探究性閱讀的主陣地，在教學中語文教師的教學思想和教學方法直接影響學生探究能力的提高。語文教師要采取有效途徑，讓學生在高中語文課堂中積極開展探究性學習。