“融合”：語文教學回歸語用的基本策略

宗文菊 林宣龍

語文課怎么上？戲法人人會變，巧妙各有不同。如果僅僅強調方法和手段，那語文課堂也可能呈現百花齊放、新招迭出的局面，但這種局面令人眼花繚亂，無所適從，不能使語文教學從根本上擺脫高耗低效的困境。新版語文課標著重強調的“語用”教學，某種意義上為此前語文教學“祛”了繁華浮艷之“魅”，讓我們重新發現語文的本真。如何讓語文教學回歸“語用”之本真？筆者以為須做到四個“有機融合”。

一、“得言”與“得意”有機融合

“言”因“意”而立，“意”因“言”而傳，“言”與“意”有機統一于言語作品之中。語文課程作為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，就是以優秀言語作品為范本，通過對其“言”的探究與“意”的尋求，認識語言文字規律，豐富語言文字運用訓練，進而“培養語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。所謂“得言”，是對文本表達形式、語言技巧的把握；所謂“得意”，是對文本思想情感、價值意義的領悟。完整和完善的閱讀，應該追求“言意兼得”，有效的閱讀教學自然應該將引導學生“得言”與啟迪學生“得意”有機融合，使之收到“言意兼得”的閱讀效果。

以《春聯》第一段為例：從“言”的角度看，該段為“總—分—總”結構形式，其中分述春聯不同內容的4個語句又構成排比方式，均以“概—具”句式呈現，用“有的”一詞連接；從“意”的角度看，該段借助春聯內容的呈現表達春聯“給節日增添歡樂祥和的氣氛”“讓人感受到幸福和希望”的價值意蘊。顯然，作為“言”的“總—分—總”段式與“概—具”排比句式，很好地表達了作為“意”的“歡樂祥和氣氛”與“幸福、希望”感受。

教學該段，不妨這樣設計：首先讓學生通讀全段，感知大意，找出對全段起總結作用的句子，并借助句中詞語概括主要意思；再建議學生將三句總寫句子連起來讀讀，體會出它們是連貫并完整的，可以構成語段；接著引導學生將此語段與原文比較，發現總寫句雖連貫完整但沒有具體寫春聯內容，不能從中感受到春聯增添“歡樂祥和”的氣氛，不能給人以“幸福與希望”的感受；然后將具體寫春聯的語句導入，啟發學生逐句地去說內容，講意思，驅遣想象，描述畫面，體會其中浸透著的“歡樂”“祥和”“幸福”“希望”等情感意蘊，交流其想象和體會到的內容，隨機指導以朗讀來表現所體會到的氣氛和感受；最后趁熱打鐵，引導學生再次進行總寫語段與總分總語段的比較，加深認識總分總段式的表達作用，必要時還可繼之以即時仿說或仿寫訓練。

二、“入心”與“出口”有機融合

完整考察語文教學中的閱讀活動，它應該由“入心”與“出口”兩個階段構成。所謂“入心”，就是感知文本破譯言語“密碼”、參悟和領會其“言”與“意”的過程；所謂“出口”，就是將參悟和領會所得及參悟、領會之方式傳達出來。“入心”是個人解讀，“出口”是相互交流。與日常生活中的閱讀截然不同，教學場景中的閱讀需要當即反饋，彼此碰撞，隨時點撥，借以提高其閱讀能力，因而須既重視“入心”，也關注“出口”，將兩者有機融合。那種在交流環節急于追趕進度、流于蜻蜓點水、疏于言語指導、近于“英雄亮相”、失于互動提升的“厚入薄出”現象，應該杜絕。

以《公儀休拒收禮物》為例：課文以“魚”為線索貫穿始終，對公儀休由衷夸魚（“味道實在鮮美”）、久久盼魚（“很久沒吃魚了”）、大量吃魚（“一頓就吃光了”）、只求有魚（“天天有魚就心滿意足”）、妙言拒魚（“一聞到魚的腥味就要嘔吐”）、娓娓談魚（“因為喜歡吃魚，所以不能收魚；如果收了魚，以后就沒魚”）等一系列語言細節的描寫十分傳神，耐人尋味，生動地表現了公儀休嚴守國法、清正廉明的高風亮節。

對此，教者自然心領神會，但對四年級學生而言難度較大，讓他們充分發表心中所想，隨時評點并糾偏撥正，對于深刻領悟課文題旨十分重要。因此筆者教學時，在學生對以上各處細節之內涵發表看法之后，又拋出“吃魚論魚這件事看出公儀休是怎樣的人，你從哪兒看出？”這一議題，讓學生暢所欲言。學生發言十分活躍，“我從中感受到公儀休是個清正廉潔的好官”，“我從‘已經很久沒有吃魚’看出，一個宰相，天天吃魚都沒有條件，可見他從來不取不義之財”，“我從‘只要天天吃魚我就心滿意足了’看出，有的官員一心貪慕榮華富貴，恨不得天天山珍海味，可公儀休都是宰相了，僅僅希望每天能吃魚”，“就沖喜歡吃魚這一件事，也充分說明公儀休清正廉明，他那么喜歡吃魚，是因為他很少吃魚，是舍不得天天買魚，或者沒有錢天天買魚”……這樣不僅給了學生足夠言說機會，還在相互啟發中很好提升了思想。

三、“讀文”與“學話”有機融合

“讀文”，就是閱讀理解課文，從中獲取語用經驗；“學話”，就是借鑒范文語言形式學習說話和寫話。《義務教育語文課程標準》指出，為“努力體現語文課程的實踐性和綜合性”，語文課堂教學應“注重聽說讀寫之間的有機聯系”。作為以范文閱讀為主體的語文學科，“讀文”構成了課堂教學的主線，“讀書”也是學生語文生活的主要內容，但這并不意味著且更不應影響說話寫話等語文實踐活動，恰恰相反，作為語文教師應該依托閱讀教學，在引導學生“讀文”的過程中，滲透、穿插、強化“學話”實踐，將“讀文”與“學話”有機融合，借鑒和遷移范文中言語方式和技巧，獲得語言表達的經驗。

以《再見了，親人》為例。文中“我們空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜。是您帶著全村婦女，頂著打糕，冒著炮火，穿過硝煙，送到陣地上來給我們吃。這真是雪中送炭啊！”這幾句話，可分兩層，前兩句敘述“送打糕”的感人情景，后一句以“雪中送炭”揭示并盛贊事例之價值，“雪中送炭”在前文的生動事例中獲得了具體的語境意義。

教學這幾句話時，有人從提示學生找贊嘆句入手，先抓住“雪中送炭”進行詞義詮釋、關鍵（“急需”和“及時”）凸顯，再引導學生反復吟誦以移情想象的方法走進“情境”，細細體會“送打糕”事例中“急需”與“及時”狀態，然后引導學生用“雪中送炭”作兩個輪次的說話訓練。第一輪，想象朝鮮大娘還可能在哪些事情上“雪中送炭”，學生說出了很多：“在我們口干舌燥時，是您帶著全村婦女冒著炮火，送來茶水，這真是雪中送炭啊！”“在我們衣不抵寒時，是您帶著全村婦女冒著炮火，送來衣物，這真是雪中送炭啊！”“在我們缺醫少藥時，是您帶著全村婦女冒著炮火，送來藥物，這真是雪中送炭啊！”第二輪，回憶生活中自己因什么“急需”而得到“及時”幫助。這樣，學生不僅借助“具象”理解了“雪中送炭”，由“雪中送炭”的詞典意義靈活地遷移到實際語境，體會到了志愿軍與朝鮮人民的魚水之情，且得以在情景“置換”的說話訓練中，豐富了語用實踐，發展了言語能力。

四、“導學”與“自悟”有機融合

教學，是教師之“教”和學生之“學”構成的雙邊活動過程。《義務教育語文課程標準》指出，“學生是學習的主體”，在教學中，教師須“加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”，不能以分析“代替學生的閱讀實踐”，不能以模式化解讀“代替學生的體驗和思考”；換言之，應精心設計教者之導學過程和學生之自悟活動，把講授與接受、示范與應用、啟迪與發現、引導與探究等有機融合，形成默契，產生互動，進而逐步養成學生獨立探究習慣，提高語言文字領悟與運用能力，實現最佳的教學效果。

以《桂林山水》為例。文中寫漓江的水與桂林的山兩段話，其構段方式非常典型：首先以他處同類景觀的特點作襯，總述此處景觀與眾不同的獨特；接著均以“總贊特點、細描情狀”的句子形式具體敘寫與眾不同的景觀特征，連續三個分句構成整齊的排比，其中的具體敘寫文字分別有寫感覺之狀的、視覺之境的、聯想之物的，語言顯得變化有致，卻又十分規則有序。

教學本文，對這種由對比式總寫、排比與“概—具”互融分寫巧妙整合而成的“總—分”段式，可通過先引導學生在本段閱讀中自悟規律，再引導學生遷移運用規律去自讀自悟桂林山水語段這樣兩個階段，把“導”與“悟”對接起來。第一階段，導學漓江水語段，用三個提示去“導”。（1）這段話寫什么景物，緊扣什么來寫的？（2）作者怎樣有序介紹這個景物，運用哪些方法（語句）凸顯和描寫這個景物的？（3）你覺得這樣的寫法有什么好處？這樣的“導”，是“引導”學生有序閱讀：先整體感知內容，把握要義；再認識寫法，品析言語；然后體味好處，領悟價值。這樣的“導”，是“啟導”學生有效研讀：須進行大意概括，須進行語句梳理，須進行字詞揣摩，須進行情境想象，須進行語效推敲。通過這樣的“導”，讓學生入情吟誦，潛心思慮，探幽析微，知文會意，依次悟出：（1）該段中心意思是寫漓江水；（2）先以大海及西湖作比襯出作者對漓江水之情有獨鐘；（3）再以三個并列的“總贊—細描”句子形成排比，具體描述漓江水靜清綠三大特點；（4）對比襯托，使讀者激起特別向往之情；（5）“總贊—細描”，讓讀者產生如臨其境之感。在此基礎上，啟發學生回顧、梳理閱讀過程及理解方法。第二階段，自讀自悟桂林山語段（略）。

語文教學回歸語用，途徑與方法不一而足，筆者提出的四個“有機融合”，旨在探尋文本、學生、教師諸教學元素的整體互動路徑，進而較好達成提高語用教學效率的目的。

作者簡介：宗文菊，江蘇省宜興市第二實驗小學語文教師，無錫市教學能手；林宣龍，江蘇省宜興市第二實驗小學特聘顧問，無錫市名教師。