基于閱讀力培育的語文活動情境展開

施萍一

閱讀力即“閱讀能力”“閱讀素養”。新版《義務教育語文課程標準》強調了對閱讀能力的培養，而國際上權威的學生評價項目也將“閱讀能力”作為評價的核心要素。

一、小學生閱讀力的研究：從閱讀評價走向經歷體驗

近年來，小學生閱讀力培養的研究體現了從閱讀評價走向經歷體驗導向的轉變。

而以閱讀力“信息的提取”“整體的感知”“推斷和解釋”“評價與鑒賞”的評價“標尺”強化提高閱讀力，則體現了對核心要素的深入思考。

一些著名特級教師，如薛法根、虞大明等，他們的許多經典課例，都十分注重兒童在閱讀過程中表達力、概括力的節節拔高，潛移默化之中將閱讀力培養導向了課堂教學本身，而且在傳遞著這樣一種信息：小學閱讀教學應重在閱讀力的“培育”，以使語文活動情境的展開形成一片兒童可以自由“深呼吸”的綠色言語叢林，并使之成為一根富有生命力的“葡萄藤”。

二、語文活動情境的展開：從“關鍵點”走向“生長點”

語文活動情境基于閱讀力培育來展開，要使學生在閱讀中常常有“深入一步”“登高一丈”“向前一里”之感，在體驗時往往有“頓悟”“領會”“恍然”“深刻”之得。

“信息的提取”“整體的感知”“推斷和解釋”“評價與鑒賞”是閱讀力的四項核心要素，語文活動情境展開能利于學生閱讀力的培育，要抓住“關鍵點”，“提綱”則“挈領”。下面以《揠苗助長》為例分別進行解析。

（一）提取信息能力培育的關鍵點一：“會看”

能找到語句和文本的關鍵點，抓住核心，這就是提取信息的能力。

【活動情境的展開1】

師：第一自然段是故事起因，主要講什么？

師：你說了那么多，有一個詞很重要，知道是哪個？

——巴望，我寫在黑板上，你們圈出來。

師：二、三自然段是故事經過，講什么？

師（追問）：能用3個字表達嗎？

生：拔禾苗。

師（追問）：兩個字呢？

生：拔苗。

師：故事的結局怎樣？

生：禾苗都枯死了。

師（引導）：可以圈出哪兩個字？

生：枯死。

【評析】

眼睛怎么能“看到”關鍵的信息呢？王榮生教授認為有兩條視線，“一條是生理性的外部視線，另一條是心理性的內部視線。外部視線的‘注視點’，其實就是內部視線的‘意識點’”。所以他認為主要是改變意識。引導兒童“會看的策略有：

1.聚焦“看點”。對于根本不注意文字的學生來說，方法再好也沒有用，提取信息，首要的是對文字“看點”聚焦。教師說：“你說了那么多，有一個詞很重要，知道是哪個？”這引導就有助于學生注意力由“散點”聚焦“看點”，關注范圍由“段落”聚焦“詞語”。

2.交織“重點詞”。有了專注的注意力，學生的“意識點”與“注視點”還要能交織在“很重要”的詞上。什么是“重點詞”？“從一個讀者的角度來說，最重要的字就是那些讓你頭痛的字。”學生一旦建立起“重點詞”的印象，信息提取能力就能很快提高。

3.強化“視知覺”。從心理角度講，“會看”體現的是“視知覺”水平，在學生調動“視知覺”時，讓學生動手寫一寫，圈一圈，既是對“視知覺”的強化，使其對重點詞印象加深，也是帶動小部分游離在外的學生卷入活動的又一契機。

（二）關鍵點二：經歷自主建構

對內容、主旨、寫作對象等整體感受的能力，關鍵點為語文情境充分展開，學生能全景式地去經歷自主建構的過程。

【活動情境的展開2】

第一層次：“揠苗助長”，什么意思？（把禾苗拔起來幫助它成長）“揠”指的就是——（拔），所以故事也叫“拔苗助長”。

第二層次：抓住重點詞連起來說說故事主要內容。（具體見【活動情境的展開1】）

【評析】

學生對故事主要內容整體把握的自主建構至少經過兩個層次：

1.從閱讀初感中抽取有效成分。學生并不是一張白紙，他們在生活中對這則寓言故事有閱讀經驗，同時在課前對課文的接觸或預習中又會得到相應的經驗，這就是他們的閱讀初感。但這種初感，大多是比較零散的，需要引導學生主動地從現有的閱讀初感中抽取出有效內容，而“扣文題提煉主要內容”就是一種簡潔可行的策略。

2.將多處提取的多種信息進行重整。“提取信息”時，對各部分劃分及概括形成了多種信息，而“整體感知”時則需要對多種信息進行重整，比如“合并”“微改”，或“稍加補充”，這樣逐漸形成策略。

（三）關鍵點三：解決A處到B處的落差

“這些關鍵點可以看出什么來”，“怎樣看出”靠的就是推斷解釋能力，王榮生教授認為閱讀教學就是要解決學生借助原有生活經驗、語文經驗、閱讀能力到達的A處與課文和作者要表達的B處之間的落差。

【活動情境的展開3】

師：我們一起來看故事起因。

（1）巴望什么意思？（急切地盼望，眼巴巴地希望）

（2）你從哪里看出他是在“巴望”自己的禾苗長得快些呢？

師：放到課文中去讀讀（讀好這句話），還從哪里看出他是在“巴望”？

生：我從“十分焦急”看出他是在巴望。

師（追問）：他會怎么想？

生：我家的禾苗怎么長得這么慢，要是快點就好了，真是急死了，我該怎么辦呢？我該想個好辦法呀！······

【評析】

引導學生解決落差，形成此項能力的策略有：

1.對落差的準確把握。A處與B處到底在哪里？落差的距離有多遠？比如“巴望”這個詞的理解，學生的A處往往在程度稍低一些的詞的理解上，比如“希望”“盼望”，怎樣到B處呢？很簡單，直接追問“怎樣的希望才是巴望？”學生就能自主往程度高處思索，到達B處。

2.對落差的深度解讀。A處不是唯一，會以不同的表達出現；而B處也不是既定終點，是高于A處的目標。仍以“巴望”理解為例，“眼巴巴地盼望”僅是從詞語本身進行了解釋，可以假定為是B1。那農夫的“巴望”是怎樣表現的呢？這里又有個高于B1的B2，就是對“天天”這個詞的理解，還有B3，對“焦急”這個詞的理解……因而，教師要對有落差的A處和B處進行深度解讀，多元理解，但不是將教師的“深”與“多”塞給學生，而是積淀一種底氣，給活動情境以更大的空間，給學生自主生長以更多的自由。

（四）關鍵點四：細節處的深入體驗

對文本的價值、主題、結構、表達等方面的評價鑒賞，關鍵是學生自覺地或在組織下到值得“咀嚼”與“玩味”的細節處深入體驗。

【活動情境的展開4】

這個農夫是怎么拔的？讀讀第二自然段。

師：那是怎么拔的？來，（指名）請你們三個小農夫來拔拔看。

師（追問1）：農夫拔的時候，為什么既要用力，又要這么小心？

生：既要往上拔高一點，又不能拔出泥土——

師（追問2）：為什么要這么小心翼翼呢？這回我們一起來讀，三位小農夫繼續拔哦。

師：感受如何，你來說說。

生：很累，腰酸背疼，滿頭大汗……

師：同學們，你們看三個小農夫才拔了這么一會兒，就吃不消了，故事里的農夫可是一直這么拔著，從中午一直忙到天黑呢，他會怎么樣？

生：累得一點力氣都沒有，累得快趴下了。

師：你們已經理解“筋疲力盡”這個詞了。誰來讀好呢？

【評析】

“故事里的農夫怎樣？”“你得到什么啟示？”對人物形象的評價，對寓意的感悟，都可以從細節體驗中來。優質的語文活動情境，需要恰當創設體驗式活動。對課文中“農夫一棵一棵往上拔”的體驗，能加深對“小心翼翼”行為細致入微的體會，突出人物行為的真實感與現實感。明確活動目的為達到與故事中人物情感相融，將人物的“神態”“動作”“語氣”都具體化，為寓言理解與領會進行鋪墊。

總之，優質的語文活動情境，是一片兒童“深呼吸”的綠色森林，教者不是播種，而是帶領；學者不是跟從，而是培植，靠自己去長出藤，藤成“鏈”，“鏈”成“能力網”，結出豐碩的果實，成為一個真正優秀的閱讀者，一個精神得到養育的閱讀者。

作者簡介：江蘇省無夕市夕山區隆亭實驗小學語文教師。