高中生物探究性實驗教學中主題先行存疑與警惕

王兆胡 劉克讓

1 回不到原點的叩問

有一些問題仔細一追問就會使教師陷入兩難境地：學校的“產品”是學生還是課堂？課堂的“產品”是知識還是能力？高中生物探究性實驗探究的是“結果”還是“過程”？對于每一個課改人來說，孜孜以求來打造實效課堂的教學改革在教育領域確實是一場哥白尼式的革命，重新省查國家現階段高中理綜學科的探究性實驗教學，是否完全不落“主題先行”窠臼之嫌嗎？追問一圈后，竟然發現再也回不到當初那個教育原點上去了，因為教育不是工業，學生亦非產品，而需要的是傳承、培育、教養。尤其在理綜學科探究性實驗教學中，“主題先行”是司空見慣的現象。一線教學的教研現狀迫使教師不得不順從這種思維慣性周而復始地運行下去，同時任課教師在努力優化教法和學法指導的同時不能不對此抱以應有的警惕。

2 “主題先行”思維務必要警惕

借用文學評論上的一個術語——主題先行，來反思理科課堂教學中教師精心構建的課堂活動主題的其合理性與實效性問題以及在實施過程中學習者的響應程度情況。首先，毋庸置疑，課堂教學必須圍繞著一個既定的主題展開，即教學目標，圍繞著“三維目標”來展開一節課的互動交流和探究學習。當反思“三維目標”中究竟實施和實現了多少時，不禁困惑于精心預設的主題在落實過程中未必全部能達成，往往耽擱在許多臨時性生成的問題上，或者是必要性的拓展中，或者是逼不得以的補救上。教師過度地施行“主題先行”導致把課堂攪和成“雞肋”課。這便是警惕之一。

探究性試驗教學內容在教材中并未系統地整理出來，絕大多數探究過程實際上并未完成，實驗現象只能做客觀描述，絕對不可評判，因此，現象可以不描述，結論往往不唯一的特點讓教師需要謹慎對待，更需要“寬大”處理，這本身是符合教材編排意圖的。如果教師不引導或不會引導則會使學生對探究的體認上無所適從。譬如，高中人教版生物必修教材中所編選的11個探究性試驗在實際教學中能按要求完成操作的不足六成。通常是將“做實驗”無奈地簡化為“講實驗”，或者觀看實驗視頻。學生十分不情愿體驗這樣的縮水打折的課堂，于是會在課上敷衍塞責，課后消極怠學，學習的積極性被打擊，高效就無從談起，最嚴重的就是會衍生出思維懶惰和“語言腐敗”，從而破壞大教育生態。這是警惕之二。

在探究性試驗教學中，教師常會犯“教教材”的狹隘經驗主義和本本主義錯誤，本身就是“主題先行”導致的認識上的弊端。這些教師沒有有效地“用教材教”，而是致力于“教教材”。這和文學創作中的“主題先行”有類似之處。在沒有學生熟知的任何材料的情況下組織整個探究實驗，事實上的探究已經被架空了，將學生現有的對“自在世界”的認識抽離出試驗探究實施的過程，僅僅是引導者與學習者合演了一場戲而已，學習者并不能從探究中獲得除過結論性的識記點外的任何知識、經驗或者是技能之類的有效東西，也就無從講究建構了。如此一來，學生對探究性試驗大題基本上處于無概念、無思路、無準備的“三無”狀態。這樣教師驚詫于無為而治的探究性試驗課堂的效果往往會優于精心準備的“偽探究性”實驗課堂就不必再費解了。探究的內涵之意是在于在探究性思維精神的引領下挖掘校本試驗素材來開展和實施學習者學習的過程體驗，從而獲得科學真理的體認與認同感。

3 摒棄“主題先行”的探究性試驗課堂的特點

（1） 不是先入為主的課堂。探究性試驗課堂肯定有主題，但絕不先行。當學生將這一探究過程結束之后，才能對預期的一個主題發生認識并校正和完善。事實上在高中理綜的探究性試驗課堂上真正能實施并能讓師生滿意的并不多。原因在于：學生在一天的時間內并不是僅僅學一門課程；學生受到其他學科的影響不能很有效地完成知識遷移和方法運用；教師預先給了一個無可非議的主題是束縛學生思維和手腳的教學行為，不要忘了學生是帶著“好奇”和“問題”才進老師的課堂的，也是帶著“玩耍”之初心開始探究實驗的。以普通高中生物探究性試驗為例，高中生物課程標準對學生生物實驗技能方面只給出了描述性的指導原則，并未根據學生的認知水平和規律進行具體化。目前對學生實驗技能訓練和發展的目標沒有專業人員進行全面提煉和系統整理而形成相應的目標體系。這恰恰預留了一定的實驗課堂教學改革余地，給一線教師一塊很好的新大陸或試驗田。

（2） 不是一針見血的課堂。教師是“合理平等中肯的首席”，也是極其“先知先覺”的參謀、顧問，或者是隨叫隨到的高級助手。教師不可以一針見血地點破學生要探究的“秘密”，或許學生的探究是與教師心目中的探究成鏡像關系的。組織一節探究性實驗課臨近下課時一定要得出個無人質疑共同認可的“真理”嗎？如果將學生意猶未盡的好奇延續到課后又有何妨呢？教師應對實驗課堂中學生提出的問題一針見血，而對學生所探究的主題則是不憤不啟。

（3） 不是不允許犯錯的課堂。在主題先行的前提下想讓學生犯“創新性”的錯誤恐怕都很難。慣于主題服從的頑固影響，絕大多數學生會將探究實驗過程和步驟當做實驗操作指南一樣遵照做完。恰恰就是在這個忠實的操作的過程中誕生了令學習者費解的“錯誤”結果，在他們看來，查找錯誤原因是很艱難的，結果的無法耦合于預期都是無法釋懷的，知識的獲取進程停滯，挫敗感很強，這便是主題先行的后果。放手讓他們犯屬于自己的錯，收獲的正好是一個彌足珍貴的“反例”經驗和教訓，見證的恰恰是師生期望的真理。教師何不把探究性實驗課堂上的“失敗”稱之為“循環重構”呢？現在探究性實驗課堂教學的死穴恰是堵死了學生“犯錯誤”的機會和空間。

（4） 不是“學八股”模式的課堂。課改應當從實驗課堂動手術。實驗課堂的課改不論是在方法上還是方法論意義上都面臨著巨大的困境，亟待尋找出路，這才是課堂改革中的一場哥白尼式的核心革命。過去評課中關注的環節齊全當下不能夠給予現代課堂高效的保證了，教師要重新審視和思變了。反對八股由來已久，在探究性試驗課堂上也要反對“教八股”。不論在分組實驗中還是單獨試驗中，教師都不應該給學生太多的硬性規定，除非這是關乎實驗操作中人身安全的事項。最令人費解的是實驗考試題總喜歡拿錯誤的問題反復考查，無形中強化了錯誤實驗操作在學生心目中的印象。事實上這是考查的下下策，這種考查方式的思維定勢模式就是在鉆“主題先行”的空子，亟待改變。課改到最后是將“高考怎么考教師就怎么教”轉變為“教師怎么教高考就會怎么考”。主題先行不會引領課改黃金時代的到來。遏制了學生的想象力，將來這個國家就是低想象力的國家，培養不出創造力。

（5） 不是少數服從多數的課堂。高中理科實驗教學力促學生逐步認識實驗在理科中的地位和作用，要重視實驗在知識學習中的作用，重視學生對理科學科全過程的理解，重視學生實驗技能的提高，重視學生對學科實驗的思考，培養學生的探究精神和創新能力，培養學生科學嚴謹的態度和作風。只要是這些還成立，還是教育者孜孜以求的目標，那么通常欣賞的“標準答案”在探究性實驗教學中就要慎重對待了。真理往往不在多數人的手里，更何況是一節時間有限的探究性生物實驗課，課堂內居多的是少數學生從中發現了客觀的東西，有一大部分未必全身心投入或者有實際收獲，如果真正算是探究的學生鳳毛麟角，恰恰就是這少數引領了其他大多數學生的實驗課學習，反而熏陶和影響了“局外”學生對知識的印象生成。這就是現在課改中生物探究性實驗課的現狀，堪憂堪慮。

4 規避策略

為了避免犯“主題先行”之謬誤，筆者所在學校理科各學科組通過國家新課程培訓學習和摸索，討論達成如下共識：“基于方法觀傳授知識、基于過程觀培養能力、基于綜合性提高創新意識”作為實驗教學理念，構建了“一條主線、三個層次”的實驗教學目標新體系，以能力培養為主線，從基本技能訓練、綜合探究實驗和創新設計實驗三個層次實施探究性實驗教學，從而提高學生實踐動手能力和創新能力。與此同時，警惕以下最壞的結果：組織失敗的實驗課堂變成鬧場；各行其是的“偽自由主義”猖獗；實驗者“拿來主義”盛行；實驗者“在場主義”盛行；無謂和無為的浪費行為抬頭。教學本身是一項實踐活動，教師備課時應盡量克服“主題先行”的頑固影響，不能局限于教材和教師用書，從校本條件和鄉土條件出發來思考探究性實驗課堂的教學組織，切忌從本位主義出發將一切看作是“本校”的局限思維抬頭乃至甚囂塵上，時時關注高考新動向，重視探究性試驗課堂的改革探索，研究探究性實驗課題的檢測方法，備考探究性試驗檢測試題的訓練。以期將素質與應試一體兩面做到兼顧雙優。在探究性實驗教學的課堂教學探索中教師重視授權、協作、試錯、獨立思考，基于把學生當作一個創新者而看待所不可缺少的四樣素質：好奇心、合作、關聯性或整體性思考、行動和試驗的偏好。

5 總結

警惕在高中理科探究性試驗課堂教學中的“主題先行”現象關鍵在于教師對探究性試驗本身和探究性試驗課堂的省悟與駕馭。主題先行在文學創作中爭議多多，在此擱置不論，卻在中學生物探究性試驗教學中逐漸暴露出令師生不滿的端倪不得不注意。教師在這類課堂上扮演的角色是一個顧問。如果教師長期對探究性實驗教學實施主題先行的教學策略，勢必會導致學生懷疑真正的主題，反映到第三維目標的達成上就是滋生“語言腐敗”的現象，不能夠真正培養建立起學科思維和學科思想，新課改倡導的探究精神也隨之旁落，培養出的學習者缺方法論的同時也缺方法。更重要的是會淪為喬治·奧威爾所言的“語言腐敗”的受害者，于國、于民、于家、于己，將來都可能會是“語言腐敗”的力行者，推動教育的與時俱進會成問題，“錢學森之問”就永遠無解。