核心概念統(tǒng)攝下的生物課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

新課程的背景下，教師逐漸認(rèn)識(shí)到在中學(xué)生物教學(xué)中，如果只是關(guān)注零散的事實(shí)性知識(shí)和孤立的知識(shí)點(diǎn)，必然會(huì)缺失對(duì)學(xué)科知識(shí)的整體把握和對(duì)核心概念的深層理解。例如，讓學(xué)生記住“動(dòng)物的身體結(jié)構(gòu)和名稱”不等于學(xué)生已經(jīng)理解“生物體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”這一核心概念。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要深入分析和挖掘事實(shí)性知識(shí)所依附的核心概念，就上述例子來說，就應(yīng)該表現(xiàn)為：在引導(dǎo)學(xué)生觀察不同動(dòng)物身體結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)時(shí)，分析其功能，如“鳥類體被各種形態(tài)的羽毛是與其飛翔功能相適應(yīng)的”。

以核心概念為統(tǒng)攝設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，使事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)服務(wù)于學(xué)生生物學(xué)核心概念的形成與發(fā)展。因?yàn)閷?duì)零散的事實(shí)性知識(shí)和孤立的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生已花費(fèi)大量的時(shí)間來記憶，但并未形成具有邏輯內(nèi)聚力的相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)框架，雖能暫時(shí)通過學(xué)業(yè)考試，但在隨后的生活中很快就會(huì)忘記。核心概念是居于學(xué)科中心的具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移應(yīng)用價(jià)值的概念，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分[1]。對(duì)核心概念的深層理解，有助于學(xué)生掌握學(xué)科基本框架，形成有利于終身發(fā)展的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，這說明在教學(xué)中要把對(duì)核心概念的深層理解作為重要的教學(xué)目標(biāo)。

隨著課程改革的推進(jìn)，教師越來越關(guān)注核心概念教學(xué)，但在具體實(shí)踐中存在一些問題和困惑。為此，本文以“空中飛行的動(dòng)物”為例，對(duì)初中生物教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)反思，從教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)角度就如何實(shí)施核心概念教學(xué)進(jìn)行一些探討。

一、深度分析知識(shí)內(nèi)容，明確教學(xué)核心

在分析生物教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師首先要考慮什么是最值得教給學(xué)生的生物學(xué)知識(shí)。

20世紀(jì)90年代，美國(guó)教育專家布魯姆提出，知識(shí)依據(jù)其教育價(jià)值的不同是分層級(jí)的，據(jù)此建立知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)圖[2]，并對(duì)各個(gè)層級(jí)給予注釋，如圖1所示。

該結(jié)構(gòu)模型由六個(gè)層級(jí)組成，幾乎囊括所有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，從記憶性知識(shí)開始，逐步演進(jìn)，直到創(chuàng)造性知識(shí)。知識(shí)層級(jí)越高，解釋力就越強(qiáng)，越能成為學(xué)生分析問題和解決問題的有力武器，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)。

依據(jù)布魯姆學(xué)科內(nèi)容知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)圖，從中學(xué)教學(xué)角度分析，生物學(xué)科內(nèi)容知識(shí)應(yīng)呈現(xiàn)如圖2所示的結(jié)構(gòu)。

由此可見，對(duì)某一內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行深度分析，是將知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行分層，區(qū)分哪些知識(shí)是支撐一般概念建構(gòu)的學(xué)科事實(shí)，哪些知識(shí)是統(tǒng)攝一般概念的具有遷移應(yīng)用價(jià)值的核心概念，明確教學(xué)核心，為教學(xué)指明方向。

從單元整體角度看，“生物的多樣性”主題中“脊椎動(dòng)物的不同類群”單元是以脊椎動(dòng)物的特征為核心的，運(yùn)用生物分類的有關(guān)知識(shí)，從不同類群生物的特征及其與人類的關(guān)系角度研究脊椎動(dòng)物，發(fā)展學(xué)生對(duì)生物多樣性的認(rèn)識(shí)，從而幫助學(xué)生逐步形成不同類群的生物各有特征、在生物圈中具有不同作用及保護(hù)生物多樣性極為重要的思想觀念。

“空中飛行的動(dòng)物”是本單元的一節(jié)內(nèi)容，從促進(jìn)學(xué)生核心概念形成與發(fā)展的角度講，本課的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括：第一，認(rèn)識(shí)空中飛行的動(dòng)物因身體結(jié)構(gòu)的不同是屬于不同類群的動(dòng)物，發(fā)展對(duì)動(dòng)物特征及動(dòng)物分類知識(shí)的認(rèn)識(shí);第二，認(rèn)識(shí)鳥類適于飛行的特征，深化對(duì)鳥類身體結(jié)構(gòu)特征與其飛行功能之間關(guān)系的認(rèn)識(shí);第三，從生物體結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)角度認(rèn)識(shí)鳥類的形態(tài)結(jié)構(gòu)及特點(diǎn)，初步建立相應(yīng)的認(rèn)識(shí)路徑和方法。因此，可以確定“生物體的身體結(jié)構(gòu)與其功能相適應(yīng)”為統(tǒng)攝“脊椎動(dòng)物的不同類群”教學(xué)的核心概念，而統(tǒng)攝本課的重要概念是“鳥類的身體結(jié)構(gòu)與其飛行功能相適應(yīng)”。

以上分析，不僅能明確本課的教學(xué)核心，為本課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)指明方向，還能引發(fā)教師進(jìn)一步思考，在具體知識(shí)的教學(xué)中，到底要讓學(xué)生學(xué)到什么？依據(jù)圖2的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從促進(jìn)學(xué)生核心概念形成和發(fā)展的角度，學(xué)習(xí)內(nèi)容分為三個(gè)層級(jí)：一是以學(xué)科事實(shí)為載體學(xué)習(xí)本學(xué)科的一般概念，即對(duì)學(xué)科的基本理解;二是在對(duì)學(xué)科基本理解的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展對(duì)反映學(xué)科本質(zhì)的學(xué)科核心概念的認(rèn)識(shí);三是對(duì)上述認(rèn)識(shí)進(jìn)行拓展，形成對(duì)學(xué)科思想與觀念的認(rèn)識(shí)。只有這樣，才能真正將學(xué)生核心概念的形成與發(fā)展作為教學(xué)核心，在具體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，有效實(shí)施核心概念的教學(xué)。

二、以核心概念為統(tǒng)攝，形成具有內(nèi)在邏輯的知識(shí)框架

單元內(nèi)容知識(shí)不應(yīng)是科學(xué)結(jié)論的簡(jiǎn)單堆砌，而應(yīng)是具有內(nèi)在邏輯的結(jié)構(gòu)體系。核心概念是超越具體事實(shí)的深層理解，能統(tǒng)攝相關(guān)的具體知識(shí)，因此在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可用核心概念為統(tǒng)攝，設(shè)計(jì)單元知識(shí)整體框架。把具體知識(shí)教學(xué)置于核心概念統(tǒng)攝之下，讓學(xué)生學(xué)習(xí)具有內(nèi)在邏輯的知識(shí)內(nèi)容，可以擺脫枝端末節(jié)問題，使教學(xué)變得更為簡(jiǎn)單高效。

基于上述思考，“空中飛行的動(dòng)物”的整體知識(shí)框架設(shè)計(jì)如圖3所示。

在教學(xué)中，教師應(yīng)以“生物體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”這個(gè)核心概念為統(tǒng)攝，構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)主線，圍繞“鳥類身體有不同的結(jié)構(gòu)—鳥類身體結(jié)構(gòu)有與其他動(dòng)物不同的特征—鳥類身體結(jié)構(gòu)特征是與其飛行功能相適應(yīng)”的若干環(huán)節(jié)展開教學(xué)，發(fā)揮核心概念對(duì)教學(xué)的統(tǒng)攝作用，從結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的角度探究鳥類類群結(jié)構(gòu)特征，拓展對(duì)動(dòng)物類群特征的認(rèn)識(shí)。

需要說明的是，教學(xué)中要以學(xué)科事實(shí)為教學(xué)起點(diǎn)，在具體事實(shí)性知識(shí)教學(xué)中逐步建立對(duì)核心概念的理解。也就是說，教師要從上到下再?gòu)南碌缴闲纬蓡卧獌?nèi)容的邏輯體系。從上到下是指教師的認(rèn)識(shí)是演繹過程，即在原有學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，提煉單元核心概念，然后將單元核心概念轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的一般概念，尋找能夠支撐這些一般概念的學(xué)科事實(shí)。課堂教學(xué)恰恰相反，是從下到上的過程，通過學(xué)生容易獲得直接經(jīng)驗(yàn)的多個(gè)事實(shí)引入，經(jīng)過一般概念教學(xué)，在足夠量的感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，逐漸建立每節(jié)課的重要概念，形成單元核心概念，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解。

三、以問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)和學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深層理解

通過設(shè)計(jì)系列問題引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，在眾多螺旋上升的系列問題的分析和解決過程中，讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)理性思維活動(dòng)，感悟和體驗(yàn)分析動(dòng)物身體結(jié)構(gòu)特征與功能的思路和方法，為深刻理解核心概念奠定基礎(chǔ)。因此，就“空中飛行的動(dòng)物”一課，教師可以設(shè)計(jì)表1的問題。

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在系列問題的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行的，因此問題系列既是教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思維的手段，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的策略。學(xué)生在分析問題和解決問題的過程中經(jīng)歷科學(xué)思維活動(dòng)，體驗(yàn)和感悟知識(shí)的形成過程，加深對(duì)核心概念的理解。

從本課所設(shè)計(jì)的問題來說，教師圍繞“生物體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”這一核心概念，從情境問題入手，通過系列教學(xué)活動(dòng)，在內(nèi)容問題的驅(qū)動(dòng)下，引導(dǎo)學(xué)生在觀察宏觀現(xiàn)象中分析微觀原因，如圖4所示。

這一設(shè)計(jì)思路有助于學(xué)生從直觀現(xiàn)象入手，在問題分析和解決中循序漸進(jìn)地理解和加深對(duì)核心概念的認(rèn)識(shí)，其應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。

生物學(xué)進(jìn)行核心概念教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要先明確單元核心概念，為單元思維過程指明方向，基于此形成核心概念統(tǒng)攝下的具有內(nèi)在邏輯的知識(shí)框架，并圍繞核心概念設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)問題，通過問題驅(qū)動(dòng)，幫助學(xué)生建構(gòu)核心概念統(tǒng)攝下的知識(shí)整體框架。

因此，要明白：減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，關(guān)鍵在于教師要能把課講得透徹、精練、易懂，而這與教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解密切相關(guān)，教師要能透過生物學(xué)事實(shí)揭示核心概念內(nèi)涵，因?yàn)楹诵母拍罘从车木褪菍W(xué)科本質(zhì)。只有這樣，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在有限的學(xué)習(xí)生物學(xué)的時(shí)間內(nèi)，學(xué)到更本質(zhì)的、更有利于終身發(fā)展的知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 胡玉華. 對(duì)生物學(xué)核心概念及其內(nèi)涵的研究[J]. 生物學(xué)通報(bào)，2011（10）.

[2]Krathwohl D. R.. A Revision of Bloom's Taxonomy： An Overview[J].Theory into Practice，2002，41（4）.

（作者系北京教育學(xué)院生化環(huán)境系教授）

（責(zé)任編輯：孫建輝）